. икона распятия Христова . . христианская психология и антропология .

ЦЕНТР
ХРИСТИАНСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ И
АНТРОПОЛОГИИ
Санкт-Петербург

. . . . . . . . .
.
"мы проповедуем
Христа распятого,
для Иудеев соблазн,
а для Еллинов безумие..."
(1 Кор. 1, 23)
 
. . .
  • ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА
  • МАТЕРИАЛЫ по христианской антропологии и психологии
  • БИБЛИОТЕКА христианской антропологии и психологии
  • Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии ОГЛАВЛЕНИЕ

  • . . ХРИСТИАНСКАЯ
    ПСИХОЛОГИЯ И
    АНТРОПОЛОГИЯ
    В ЛИЦАХ
    .
    .
    ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА .
    .
    Участники проектов .
    .
    Направления деятельности .
    .
    Публикации, доклады .
    .
    МАТЕРИАЛЫ .
    .
    Библиография .
    .
    Персональная библиография .
    .
    Тематическая библиография .
    .
    Библиотека .
    .
    Библиотека по авторам .
    .
    Библиотека по темам .
    .
    Словарь .
    .
    Проблемное поле .
    .
    Контактная информация .
    .
    .

    Поиск по сайту
     
    .
    . . .

     

     

    Проф. В. В. ЗЕНЬКОВСКИЙ

     

     

    ПРОБЛЕМЫ

    ВОСПИТАНИЯ

    В СВЕТЕ ХРИСТИАНСКОЙ

    АНТРОПОЛОГИИ

     

     

    часть I

    ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ

     

     

    YMCA PRESS

    PARIS 1934

     



     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    K. Mattieseni trü kikoda o.-ü., Tartu 1934.

     



     

     

    ОГЛАВЛЕНИЕ

    ПРЕДИСЛОВИЕ . . . 5.
    ВВЕДЕНИЕ . . . 8.
    ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ . . . 35.
    ГЛАВА II. ОСНОВЫ ХРИСТИАНСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ . . . 57.
    ЭКСКУРС. УЧЕНИЕ О ЧЕЛОВЕКЕ В АНТРОПОСОФИИ . . . 94.
    ГЛАВА III. ОСНОВЫ ХРИСТИАНСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ. (Проблема зла в человеке) . . . 106.
    ГЛАВА IV. НАТУРАЛЬНАЯ И БЛАГОДАТНАЯ СОБОРНОСТЬ . . . 136.
    ГЛАВА V. ДУХОВНАЯ ЖИЗНЬ В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА . . . 159.
    ГЛАВА VI. ЧТО И КАК ВОСПИТЫВАТЬ . . . 201.
    ГЛАВА VII. ПРИНЦИПЫ ПРАВОСЛАВНОЙ ПЕДАГОГИКИ . . . 232.
    ПРИЛОЖЕНИЕ. ЦЕРКОВЬ И ШКОЛА . . . 243.

     

     

    /В печатном издании Оглавление находится в конце книги, здесь же для удобства работы оно перенесено в начало. – Прим. электр. Ред./

     

     



     

     

    ПОСВЯЩАЮ
    моим сотрудникам по Религиозно-
    Педагогическому Кабинету.

     

     



     

     

    ПРЕДИСЛОВИЕ.

    Мы живем в эпоху большого и напряженного творчества в педагогике, страстных и смелых педагогических исканий, – но эти искания, это творчество чрезвычайно обедняются двумя особенностями педагогической мысли в наше время. С одной стороны – в педагогике все больше торжествует близорукий педагогический эмпиризм, поверяющий те или иные замыслы в непосредственном опыте и не склонный к более глубокому анализу и теоретическому осмыслению того, что рождается в непосредственных интуициях и получает свое "оправдание" в опыте. Педагогическая мысль как бы останавливается на таком "оправдании" в опыте тех или иных начинаний и не дает себе труда извлечь из данных опыта и озарений интуиции тот драгоценный материал, который в них заключен. При торжестве педагогического эмпиризма не только ускользает от внимания более закрытая сторона этого материала, но часто не раскрывается самый смысл его, могущий стать ясным лишь в системе педагогики. Без возведения указаний опыта и живых интуиций к их "смыслу", как он может быть раскрыт лишь в целостной системе, ценнейшие достижения педагогического творчества теряют самое значительное и существенное, что в них есть.

    Но слабое развитие теоретической стороны в современной педагогике объясняется не одной склонностью

     

    – 5 –




    к эмпиризму – тут проявляется другая ее черта: скованность педагогической мысли современными философскими и научными построениями. Я давно пришел к убеждению, что слабость и некая растерянность современной педагогической мысли связаны с ее подчиненностью принципам натурализма, тогда как надлежащее свое осмысление педагогическое творчество может найти лишь на почве религии, в частности – в системе христианской антропологии. Религиозная природа педагогического вдохновения не вмещается в систему философских идей нашего времени, – и этим и создается, по моему глубокому убеждению, тот внутренний тупик, в котором находится современная педагогика. Необходимо вернуться к христианской антропологии, чтобы в свете ее основных понятий осмыслить содержание педагогического опыта, накопленного за долгие годы творческих исканий. И прежде всего необходимо систематическое и решительное преодоление педагогического натурализма, чтобы сбросить оковы, стесняющие педагогическую мысль. Разительный контраст между смелостью и ясновидением педагогических исканий с одной стороны – и слабым развитием тех общих идей, которые светят нам в этих исканиях и должны быть приведены в связь в целостной, органической системе, – настойчиво ставит вопрос о новом обосновании и освещении педагогических принципов.

    Опыты построения педагогики в свете данных христианской антропологии имеются в наше время, – преимущественно в католической педагогике, очень богатой и часто очень глубокой. Но эти опыты неизбежно связаны с теми особенностями, какие присущи учению о человеке в католической догматике. Для православного сознания характерен совсем

     

    – 6 –




    иной подход к учению о человеке, – в православном сознании основные идеи христианской антропологии получают другое освещение, другое истолкование. Я впрочем не занимаюсь в данной книге критическим сопоставлением православного истолкования основ христианской антропологии с тем истолкованием, какое мы находим в догматических системах католицизма иди протестантизма: я занят в настоящей книге лишь тем, чтобы построить основные понятия педагогической Системы в свете Православия. Лишь изредка я отмечаю пункты разногласий или совпадений с идеями католической или протестантской педагогики – систематическое же сопоставление их с принципами православной антропологии и педагогики невозможно в пределах настоящей книги.

     

    В. В. ЗЕНЬКОВСКИЙ.

    Париж.

    12 февраля 1934 г.

     

     

    – 7 –




    ВВЕДЕНИЕ.

    1. Настоящая книга посвящена анализу основных проблем педагогики в свете христианской антропологии, христианского учения о человеке. Она претендует на то, чтобы показать всю недостаточность, всю поверхностность того подхода к душе ребенка, который определяет основные линии современной педагогики, и вместе с тем раскрыть то, что дает нам христианская антропология для работы с детьми, для воспитательного воздействия на них. В наше время все еще очень сильна идея "независимой", "автономной" педагогики; религиозный подход к проблемам воспитания допускается лишь в специальных вопросах религиозной работы с детьми. Иными словами, в наше время все еще царит убеждение в том, что педагогика в целом, как система, независима от религиозных предпосылок. Это связано с основной чертой новейшей педагогики – с тем, что можно назвать педагогическим натурализмом. Если в вопросе о религиозном воспитании многие готовы допустить значение христианского вероучения 1), то общее учение о развитии личности и воспитании ее строится совершенно независимо от

    _______

    1) Впрочем есть не мало педагогов, которые и в вопросе о религиозном воспитании детей отказывают Церкви в ее праве определять его пути. В русской литературе эту мысль особенно горячо защищал Вендель. См. об этом мой очерк "Русская педагогика в XX в.".

     

    – 8 –




    религиозных идей, всецело опирается на данные науки и на указания опыта. Педагоги хорошо знают, что жизнь ребенка и развитие личности у него во многом есть "тайна", но чувствуя эту тайну, считаясь с ней, они почти всегда успокаиваются на том, что дело здесь в несовершенстве современной психологии, в нашем неумении правильно подойти к детям и умело руководить ими. Иначе говоря, в "тайне" детской личности нет ничего, по этому взгляду, что выводило бы нас за пределы натуральное порядка, что ставило бы лицом к лицу с высшими силами, что требовало бы религиозного освещения. В этом нечувствии того, что жизнь личности вообще, а детской в особенности требует религиозного освещения, в той самоуверенности, с какой обычно пытаются истолковывать жизнь души независимо от ее сопряженности с Богом, и заключается главный грех педагогического натурализма. Привлечение идей христианской антропологии к пониманию жизни души и внутренней диалектики ее исканий нужно вовсе не для одного религиозного или даже морального 1) воспитания, – оно нужно для педагогики в ее целом. Если верно, что в человеке все "личностно" 2), т. е. все связано с центром души, с ее внутренним миром, то это значит, что идеи христианской антропологии или должны быть связываемы со всеми процессами души или вообще должны быть отвергнуты. Невозможно какое то частичное и ограниченное использование религиозного учения

    _______

    1) Невозможность морального воспитания вне религиозного понимания человека хорошо раскрывает Fr. Foerster в своей книге "Religion und Charakterbildung" (Zürich u. Leipzig, 1925).

    2) Этот тезис очень ярко и убедительно раскрыт В. Штерном в его системе персонализма. См. особенно его книгу "Die menschliche Persönlichkeit". Leipzig, 1923.

     

    – 9 –




    о человеке – здесь необходимо более решительное приятие или неприятие религиозного подхода к душе. С нашей точки зрения основная причина современного педагогического кризиса в том и заключается, что педагогическая мысль оторвалась от христианской антропологии, что вслед за другими сферами культуры педагогика стала на путь секуляризации, отделения себя от веры, от Церкви. Преодоление педагогического натурализма, возврат к обоснованию педагогики в целостном христианском мировоззрении, привлечение идей христианской антропологии к освещению основных проблем педагогики – и есть та основная задача, в разрешении которой лежит ключ к плодотворному творчеству в сфере воспитания.

    2. Общий процесс секуляризации различных сфер культуры и отделения их от веры и церкви, как он проявился в Европе, проник в педагогику сравнительно поздно. Однако уже в ХVIII и особенно в XIX веке, особенно в связи с развитием психологии, внесшим большое оживление в работу педагогической мысли, идея "автономии" педагогики стала пользоваться очень большим успехом. Конечно, "автономия" эта утверждалась лишь в отношении к религии, – зависимость же от философии наоборот первоначально подчеркивалась даже сильнее. Но уже во второй половине XIX века стала намечаться в педагогике тенденция оторваться и от философии и всецело связать себя лишь с науками о ребенке ("педологией"). Эта тенденция отрыва педагогики и от философии закончилась полным фиаско и привела уже в XX веке к острой постановке вопроса о мирсозерцательной установке в педагогике. Именно эта потребность в установлении связи педагогики с целостным мировоззрением привела к восстановлению

     

    – 10 –




    связи педагогики с философией, – в частности с "философией ценностей" (т. н. Wertphilosophie), – и на этой почве возникли системы педагогического идеализма (отчасти у Willmann’a 1), у Kerschensteiner’a; в русской литературе у C. И. Гессена). Но это течение педагогического идеализма, восстанавливавшее связь педагогики с философией, не могло удовлетворить запросов педагогической мысли, которой в сущности нужно не философское, а религиозное ее обоснование, т. е. связывание с целостной жизнью, а не только с философской системой. Миросозерцательные искания педагогики шли по существу гораздо дальше чисто философского синтеза и ставили проблему религиозного порядка. Это очень ярко сказалось в возрождении педагогического утопизма – с той однако его особенностью, что педагогический утопизм XVII и XVIII в. мечтал о "новой породе людей", развивался в тонах индивидуализма, новейший же педагогической утопизм свои мечты связывает с утопией социального преображения. Такова утопия Л. Толстого и его последователей 2), таковы некоторые искания немецких педагогов и особенно замечательная утопия американского педагога Ко (G. Сое) 3). Но с особой силой и совершенно исключительной влиятельностью проявилась эта тенденция в советской педагогике, где все школьное и внешкольное дело связывается с утопией интегрального коммунизма, вообще с конечными судьбами человечества.

    _______

    1) Willmann был крупнейшим представителем в XIX в. религиозного обоснования педагогики (в линиях католицизма), но учение о ценностях занимало большое место в его системе.

    2) См. мой очерк "Русская педагогика в ХХ в." ("Записки Рус. Научн. Инст. в Белграде". Вып. 9. 1933).

    3) G. Cоe "Social Theory of Religious Education". New-York, 1923.

     

    – 11 –




    И как раз эта черта советской педагогики, целостность ее миросозерцательной установки, ее совершенно сектантская страстность 1) объясняется влияние на современную педагогическую мысль в З. Европе и Америке. Советская педагогика тоже проникнута утопизмом – вплоть до своеобразной теории "отмирания школы", логически вытекающей из основных предпосылок советской философии. Теория эта впрочем была признана "опасной", когда советская политика вернулась к некоторому реализму 2); все же ее появление очень интересно освещает диалектику советской педагогики.

    Автономизм в педагогике был исторически связан с философией "Просвещения", столь типичной для XVIII, а отчасти и XIX в., – с верой в возможность рационального переустроения жизни на началах разума, с признанием, что это переустроение жизни всецело в нашей власти. Автономизм в педагогике сочетался естественно с педагогическим натурализмом, т. е. с отвержением действия супранатуральных начал в развитии личности, – но он в то же время ставил четко и настойчиво вопрос о развитии творческих сил в ребенке. По мере роста психологического знания, в особенности по мере роста психологии детства, в педагогическом сознании все яснее выступал вопрос о возможности творческого влияния на развитие детской души путем создания определенных условий жизни ребенка. Педагогический анархизм, требовавший полного невмешательства в жизнь ребенка, оказался совершенно несостоятельным; все педагогическое творчество последних десятилетий было направлено как раз на иследование

    _______

    1) См. "Русская педагогика в XX в.".

    2) См. там же.

     

    – 12 –




    тех факторов, которые наиболее благоприятны для развития личности. Но тем самым все яснее становилось, что личность человека не развивается "из самой себя", что в ее высших и творческих силах она связана с миром ценностей – сверхиндивидуальных, сверхэмпирических. Так была подготовлена почва для педагогического идеализма, связывающего высшие силы в человеке с трансцендентальной сферой, – но тем самым открывался простор и для религиозного понимания педагогического вхождения в душу ребенка. Ведь трансцендентализм, признающий личность связанной с сверхиндивидуальной сферой ценностей, означает не отрицание религиозной проблемы, а лишь воздержание от религиозного реализма. Возможно, конечно, защищать эту позицию "воздержания" 1), но по существу там, где открывается в личности сверхличное и сверхиндивидуальное, мы имеем дело уже с религиозной проблемой. Педагогика, ощутившая в развитии личности ту таинственную глубину, силы которой не находятся в распоряжении личности, вплотную подходит к религиозной постановке педагогических проблем 2).

    3. Религиозное направление в педагогике хочет только открыто и прямо признать этот факт и систематически связать, в надлежащих местах,

    _______

    1) Свой взгляд на невозможность оставаться на почве трансцендентализма и необходимость перехода к религиозному реализму я высказал в статье "Philosophie d. religiösen Erfahrung" (Rus. Gedanke, 1930, H. V.).

    2) В этом отношении замечателен поворот к религиозной постановке педагогических вопросов у двух выдающихся педагогов нашего времени – у A. Феррьера и Ф. Ферстера. См. A. Ferrière. "Le progrès spirituel". Genève, 1927. Fr. W. Foerster. "Religion und Charakterbildung". Zürich und Leipzig, 1925.

     

    – 13 –




    педагогическое мышление с религиозной сферой. Оно меньше всего хочет отрицать свободу педагогической мысли или практики, отрицать все неоценимое значение эксперимента и исканий в школьном деле или отодвинуть на задний план все те богатейшие данные, которыми пользуется педагогика из отдельных наук или философских дисциплин. Но оно хочет открыто признать факт связи педагогической мысли с системой религиозных идей и эту связь понять и осмыслить. Меньше всего здесь дело шло бы о навязывании педагогической мысли каких-либо положений, авторитетно предписываемых педагогике. Период секуляризации как всюду, так и в педагогике имел то положительное значение, что вскрыл имманентную закономерность, присущую разным сферам культуры, в том числе и педагогическому мышлению, уяснил внутреннюю диалектику в развитии педагогической мысли. Эти завоевания XIX века в педагогике не могут быть ни отменены, ни забыты, – но они не должны закрывать наши глаза на то, что общие цели, к которым стремится направить детскую душу педагог, не могут и не должны быть им "придуманы", не могут быть делом его вдохновения или произвола. Ни само дитя в своем еще бедном сознании, ни педагог в его личном миросозерцании не обладают достаточными данными для решения вопроса о тех целях, какие должны быть поставлены воспитанию. Субъективизм ребенка и субъективизм педагога одинаково шатки и недостаточны, – необходимо опираться на объективную сферу, на те ценности, которые возвышаются над личностью и придают ей значительность. Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном

     

    – 14 –




    опыте, в обращении к Богу. Хотя личность всегда своеобразна и единична и неповторима в этом своем своеобразии, хотя основа этой особенности и своеобразия лежит в самой глубине личности, в неразложимом метафизическом ее "ядре", но все же личность наша становится "самой собой", "находит себя" лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Личность и метафизически и этически не замкнута в себе, – она входит в систему мира, подчинена его законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики 1): хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть поняты лишь в системе целостного мировоззрения, именно в силу этого "автономия" педагогики, – если только не обозначать этим именем скромного права педагогики на применение своего педагогического критерия к оценке тех или иных средств воспитания, – не может быть защищаема. Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дает антропология, философия и религия.

    4. Если говорить серьезно и не играть словами то при обосновании педагогики возможно сопоставлять только три мировоззрения: натурализм, трансцендентализм и супранатурализм. Натурализм, как отрицание всякого абсолютного начала, неизбежно

    _______

    1) Надо признать двусмысленным и то утверждение современной этики, которое видит в личности "самоцель": это противоречит всей жизни личности. Лишь Абсолютная Личность – Бог – есть "самоцель"; человек, как тварное существо, не может жить вне связи с Абсолютом.

     

    – 15 –




    усваивает "природе" божественные свойства (вечности, неиссякаемой мощи, закономерности и т. п.) и в этом смысле философски не может быть удержан, ибо сочетает в понятии "природы" несоединимые категории преходящего и вечного, условного и безусловного, тварного и абсолютного. Отсюда неизбежная склонность философского натурализма к пантеизму, к мистическому усмотрению в глубине природы божественной силы, к религиозному имманентизму. Как мировоззрение, натурализм противоречив и может быть удержан лишь при условии, что его не додумывают строго до конца. Что же касается его значения для педагогики, то он решительно не в состоянии обосновать и осмыслить то, на чем держится вся педагогика – нашей веры в дитя. С натуралистической точки зрения можно верить в те или иные силы в человеке при правильном их развитии, полагаться на "характер", развитой интеллект, вообще на разные функции духа, – но не во что верить дальше, ибо сама личность есть "продукт" эволюции. Феррьер пытается спасти веру в человека, в дитя тем, что вводит в свою систему очень важное понятие élan vital spirituel; для него человек не есть чистое создание природы (Le Progrès Spirituel P. 346), в нем действует loi divine (P. 346). Это дает некоторое основание для веры в детскую душу, в возможность раскрытия в ней творческих сил,– только ведь система Феррьера и не есть чистый натурализм (в человеке не даром усматривает он une mystère (P. 346). С наибольшей ясностью все эти противоречия встают в советской педагогике, которая чужда, конечно, всякому пантеистическому мистицизму, без остатка включает человека в систему природы, а в то же время стремится воспитать героическую волю, способную

     

    – 16 –




    преоображать действительность, преодолевать "косность" законов природы. Ставя героические задачи перед педагогикой, требуя воспитания необыкновенной силы духа (необходимой для революционного преображения мира), советская философия в то же время исповедует материализм и узкий натурализм 1) ...

    5. Ошибки философского натурализма преодолеваются в трансцендентализме, который признает невыводимость из порядка природы высших принципов, которые сообщают человеческому духу его способность возвышаться над природой, над закономерностью ее. В этой своей стороне трансцендентализм, конечно, ценен для педагогического сознания, поскольку он окрыляет его, раскрывает правду основного замысла в воспитании: этот замысел всегда пронизан верой в свободу, признанием возможности преображения естественного хода жизни в свете идеала. Для трансцендентализма личность не до конца подчинена закону причинности 2), который есть лишь категория познания; в личности есть начала, независимые от причинности, что делает возможным возвышение личности над "самой собой", т. е. преодоление естественного ее развития, просветление личности высшими началами.

    Трансцендентализм при обосновании педагогики исходит из учения о верховном значении мира

    _______

    1) О своеобразном спиритуализме в системе советской философии, ведущей к титаническому восстанию человека против законов природы, хорошо говорит Devaud: "La pédagogie scolaire en Russie Soviétique". Paris, 1932.

    2) Наиболее сильно эта позиция выражена у Мюнстербергa (Grundriss d. Psychologie), стоявшего на почве неофихтеанства. См. об этом мою книгу "Проблема психической причинности". Стр. 196–201.

     

    – 17 –




    ценностей 1). Это очень глубокое и существенное построение не только освобождает педагогическое сознание от узости натурализма, не только зовет к преображению личности в ее фактической подчиненности законам природы и социальной жизни: трансцендентализм в педагогике открывает простор для педагогического вдохновения, для творчества, для постоянного движения вперед. Но трансцендентализм превращает в простую "категорию" не только причинность: такой же "категорией" является для него и религия. Для нее тоже есть место в системе духа, но только как категории, что есть конечно решительное убиение всякой религиозной жизни, которая всецело держится сознанием трансцендетности Божества: вне этого сознания невозможен тот трепет перед Богом, который, по справедливому учению R. Otto 2), есть первофеномен религии (это же выражал и древний мудрец в своем учении о том "страх Божий есть начало премудрости"). Трансцендентализм неизбежно переходит в религиозный имманентизм, чрезвычайно легко вырождается в простую риторику в сфере религии, вообще лишает религию ее смысла, ее силы. Трансцендентализм есть поэтому по существу безрелигиозная философия, вернее философия безрелигиозности, есть высшая и утонченнейшая форма позитивизма. Но тем самым та вера в человека, в силы души, которая есть основа и оправдание всякого воспитания, становится в трансцендентализме безграничной и этим ослабляет свое значение для обоснования педагогики. Личность настолько не самосуща, на ней так легла

    _______

    1) С чрезвычайной ясностью эти идеи выражает Кеrschensteiner в своей последней книге "Theorie der Bildung" (Leipzig, 1926). См. также C. И. Гессен "Основы педагогики".

    2) R. Otto. Das Heilige.

     

    – 18 –




    печать тварности (помимо ее подчиненности законам природы), что сама по себе, даже приобщаясь к миру ценностей, она не может всецело овладеть ими. Именно воспитание приучает нас к смирению перед тайной духовного возростания человека, не позволяет сводить эту тайну всецело к имманентным личности силам. Если натурализм не объясняет силы человека, его творческого самопреодоления в себе, то трансцендентализм не объясняет как раз противоположного – зависимости человека от какого то высшого принципа, что дает нам лишь религиозное обоснование педагогики. Оно одно объясняет и силу человека и необходимость "благодатной", т. е. от Бога, а не от безличных "ценностей" идущей помощи. В этих двух ошибках – натурализма и трансцендентализма – открывается путь для религиозного освещения тайны человека.

    Спор между трансцендентализмом и религиозным реализмом (утверждающим трансцендентную реальность Божества), есть спор давний и незаконченный – не столько по философской равно допустимости обеих позиций, сколько потому, что в этом споре замешана человеческая свобода. Человеку дана свобода и признания и отвержения Бога – и поскольку в трансцендентализме (в отношении к религии) сказывается желание укрыться от Бога, уклониться от встречи с Ним, постолько спор с трансцендентализмом и не может быть закончен. Богоборчество, отрицание религиозной правды, стремление обойтись без Бога остаются всегда возможны, как возможен бунт и у тех, кто признает существование Бога (Иван Карамазов). В последнем счете выбор той или иной позиции определяется здесь не теоретическими соображениями, а тем или иным решением в глубине нашего

     

    – 19 –




    сердца. В самом нашем сердце – мы увидим это дальше – таится двойственность, создающая почву для основной внутренней борьбы в нас... Все же признание формальной возможности и "методологического" равноправия религиозной и безрелигиозной педагогики не означает их равноценности, не означает одинаковой их силы в постановке и разрешении педагогических проблем, одинаковой возможности для них охватить эти проблемы, оставаясь верными их исходной основе.

    Дело критического анализа, насколько он здесь доступен нам, установить внутреннюю цельность и верность своей исходной основе – в одной или другой системе. И все же никогда момент свободы не может быть так отодвинут или ослаблен, чтобы для него собственно не оставалось места – ибо центр тяжести спора вовсе не лежит в вопросе об истинности или неистинности религиозного понимания мира и жизни, а в том, чему мы служим в жизни – Богу или всему, что хочет быть без Бога и против Него. Та лукавая позиция, которую нередко встретить в новейшее время, когда утверждают, что безрелигиозное мировоззрение совсем не есть антирелигиозная позиция, может, конечно, соблазнить кое кого, но по существу кроме лукавства здесь ничего нет. Или безрелигиозная позиция отрицает существование Бога и тогда она неизбежно перейдет в борьбу с "предрассудком" религии, или, если она не отвергает существования Бога, она остается безрелигиозной позицией в силу именно свободного нежелания служит Богу, то есть по существу бунт, который может лишь прикрываться маской "лояльности". Tertmm non datur в этой сфере, – и вот идея "нейтральной" культуры, (науки, искусства, техники и т. д.) так беспощадно развенчана самой жизнью, что можно даже не спорить

     

    – 20 –




    с ней. Мнимость "нейтральной" культуры не устраняет однако того, что есть начала, одинаково дорогие (хоть и не одинаково понимаемые) и безрелигиозному и религиозному мировоззрению: таково в частности начало свободы. Где нет свободы, где воцаряется фанатизм, там начинается искажение культуры в обоих ее пониманиях. Фанатизм современных "идеократий" (во главе с советской идеократией) так же отвратителен, как изжитой уж историей религиозной фанатизм, вспыхивающий впрочем и ныне в разных сектантских течениях. Но если свобода дорога для обеих систем культуры, то конечно смысл свободы, ее императивы раскрываются в религиозном мировоззрении иначе, чем в безрелигиозных системах.

    6. Религиозное обоснование педагогики чуждо – надо открыто признать это – значительному числу современных педагогов, – даже лично религиозных. С одной стороны это связано с общей реакцией в культурном сознании Европы после средневековья; у педагогов эта реакция против авторитарной системы до сих пор очень остра, в силу чего так часто современные педагоги боятся "миросозерцательной" установки, возбуждающей подозрение возможностью фанатического насилия над свободной мыслью. С другой стороны у педагогов есть свои особые мотивы видеть в принципе свободы нечто священное и дорогое: они сознают, что их первое призвание – охранять свободу ребенка, свободу раскрытия им своей индивидуальности. Это признание за ребенком права "быть самим собой," отвращение ко всякому насилию над детской личностью вызывает у педагогов особое "ревнивое" отношение к принципу свободы.

    Но охрана свободы в развитии ребенка вовсе не противоречит религиозному обоснованию педагогики,

     

    – 21 –




    а наоборот только в нем и получает надлежащий свой смысл. Пора уже перестать ссылаться на авторитарную систему средневековья – просто потому, что даже католицизм в наше время очень далек от средневекового понимания свободы. Достаточно взять в руки любое сочинение современной католической педагогики, чтобы убедиться, что принцип свободы уважается и признается здесь не меньше, чем в системах безрелигиозной педагогики 1). Когда наши русские педагоги возражают против религиозного обоснования педагогики и видят в этом возврат к "эпохе Победоносцева", то в этом ничего кроме недоразумения видеть нельзя. Превращение школы в орудие политики вовсе не связано с религиозным подходом к проблемам воспитания, а в наши дни порабощение школы разными идеокрактическими системами превосходит все, что было свойственно "эпохе Победоносцева" – достаточно указать на то, что делается в советской школе. Такое же недоразумение имеет место и у тех, кто боится сближения школы и Церкви и утверждает, что нельзя отдавать школу во власть духовенству, критикой которого занимались всегда, занимаются и теперь так охотно. Нам незачем здесь защищать духовенство – да оно и не нуждается в этом, но совершенно необходимо здесь же устранить одно существенное недоразумение. Религиозное обоснование педагогики,

    _______

    1) См. напр. Ворр "Die erzieherischen Eigenwerte d. kathol. Kirche". 1928, (S. 155–166) или J. Dermine "L’éducation chrétienne de la personnalité". Bruxelles, 1932. См. также очень интересную книгу Pfligler "Die pädagogische Situation". Wien, 1932, также Lippert "Der katholische Mensch" (1923). В католической педагогике учение об авторитете очень далеко от православного понимания соотношения свободы и авторитета (См. об этом во второй части настоящего труда), но все же новый католицизм считается с принципом свободы.

     

    – 22 –




    конечно, ставит школу в связь с Церковью, но вовсе не делает ее административно, подчиненной духовенству (по той простой причине, что понятие Церкви никогда не может быть отожествляемо с понятием клира.) Религиозное обоснование педагогики совсем не означает возврата к "эпохе Победоносцева" (который исказил замечательные идеи Рачинского во имя политических мотивов). Пора бы, в свете всего пережитого, сбросить с себя власть старых, утерявших ныне всякий смысл предрассудков, порожденных в отношении к Церкви политическими факторами. Религиозное обоснование педагогики вообще не означает ни какого "возврата" к какой бы то ни было прежней системе школьного дела. Можно спокойно не спорить вообще в этом направлении, ибо сама жизнь учит иначе глядеть на все эти вещи. Но за вычетом этих поверхностных и по инерции еще действующих "сомнений", – в недоверии педагогов к "религиозному обоснованию педагогики" есть нечто более глубокое, – "внутренний секуляризм", который хочет полной "автономии" школы и педагогики.

    7. Тут не все сводится к "историческому недоразумению", к той реакции против средневекового попрания свободы во имя Церкви, которая, конечно, была главной причиной всех видов секуляризации. Мы говорили уже, что для всех сфер культуры – не только для педагогики – нельзя сводить явление секуляризации к одному негативному источнику, к одной реакции против средневековья. Чтобы понять (а не просто осудить) явление секуляризации, необходимо уяснить себе тот положительный и творческий пафос, который одушевляет культурные процессы нового времени. Этот положительный и творческий корень

     

    – 23 –




    секуляризации лежит в вере в человекав вере в его творческую силу, способность к прогрессу, в вере в историю, как путь и силу прогресса. Сама по себе эта вера не только не противоположна христианству, но взятая с известными дополнениями образует центральное ядро христианства, основанного на факте Боговоплощения и спасения человека через смерть и воскресение Спасителя. Христианство не просто возвышает человека над природой, усваивая ему царственное значение, но в идеале обожения оно расширяет царство человека за пределы космоса, ибо людям дана "власть быть чадами Божиими" (Joan. I, 12). Христианство есть не только спасение человечества, но и некое откровение о человеке, о его грядущей судьбе, о Церкви, которая есть тело Христово, но которая в то же время есть Богочеловеческий организм, то есть "неслиянное и нераздельное" сочетание Божественного и человеческого начала. Христианство больше знает о человеке, больше верит в него, глубже понимает человека, чем приведенная выше формула философии Просвещения. Надо однако признать, что в христианской антропологии, как ее развивало западное христианство (особенно протестантизм), учение о первородном грехе, столь существенное для правильного понимания всей "загадки", всей "тайны" человека, во многом закрыло полноту христианского откровения о человеке. Конечно, без учения о первородном грехе не понять человека в динамике его внутренней жизни 1), но это учение не должно закрывать

    _______

    1) Много ценных страниц об этом написал Fr. Foerster в книжке "Religion und Charakterbildung". См. также E. Kurz "Moderne Erziehungsziele und der Katholizismus" (1927) и этюд Brunner’a "Die biblische Psychologie" (в сборнике статей "Gott und Mensch". 1930).

     

    – 24 –




    другого, еще более важного откровения о человеке – об образе Божием в нем. Христианский Запад в догматике никогда не забывал этого, но в жизненном и моральном самовосприятии он был слишком придавлен идеей первородного греха. В силу особой диалектики зап. европейской истории вера в человека стала воскресать уже в чисто светской культуре, в безрелигиозной философии; она здесь стала опорой безрелигиозной культуры, но все же она по существу была возвращением к забытой истине, к забытому откровению о человеке. Именно эта вера в человека и одушевляла деятелей культуры ХVIII и XIX в. Своего апогея все это умонастроение достигло в Руссо, которому было дано впервые с исключительной силой почувствовать правду и красоту детской души и тем напомнит о новозаветном отношении к детям. Церковь всегда хранила и помнила слова Спасителя о детях, но она никогда не ставила их в центре всей антропологии. Правда, внимание к детству, к его своеобразию и особой психической структуре вообще зарождается лишь в ХVIII в., достигая своего полного раскрытия уже в XIX в., когда создается особая наука о детской душе. Но все же ХVIII веку принадлежит огромная заслуга возврата к новозаветным мотивам в антропологии – и здесь к учению Руссо о детской душе надо присоединить ту философию "целостности", которую развивал в своей антропологии, в своей эстетической теории Шиллер, идеи которого нашли особенно живой отклик как раз в русской религиозно философской мысли. Конечно XVIII век, Просвещенство вообще жило не только любовью к человеку и человечеству, но и отвержением всего супранатурального. Сплетение положительного в негативного, некая коренная двусмысленность отличает

     

    – 25 –




    вообще натурализм в антропологии и педагогике, – и в этой двусмысленности, увы, как раз лежит причина и того, что педагогический натурализм оказался так живуч, так влиятелен в педагогическом мышлении.

    8. Развитие педагогики выдвигало, естественно, на первый план все то, что оправдывает ее веру в детскую душу: на этой ведь вере основывается весь смысл педагогического вхождения в жизнь ребенка. Но только что отмеченная двусмысленность педагогического натурализма, как он с особой силой проявился у Руссо, а затем у его последователей, привела к тому, что вера в детскую душу вела к забвению или устранению учения о первородном грехе. Здесь надо искать объяснения того, отчего тема воспитания в новейшей культуре оторвалась от темы спасения. Этот разрыв двух тем, по существу глубоко связанных одна с другой, имел самое роковое влияние на развитие педагогики. Воспитание ребенка ставилось вне связи с темой о спасении, подготовка ребенка к жизни в этом мире ставилась вне связи с подготовкой его к жизни вечной. Если у Канта в его философии религии звучит с полной силой мотив о радикальном зле человеческой природы (в противоположность учению Руссо о радикальном добре), то в его антропологии и педагогике этот мотив не играет никакой роли. Педагогическая тема по существу оказывалась стоящей вне всего основного христианского благовестия о спасении – кроме реакции против церковной культуры Средневековья причина этого лежала в недостаточном раскрытии христианского откровении о человеке и в одностороннем развитии этой христианской идеи в системе натурализма. Именно то, что вера в человека и вера в ребенка формулировались

     

    – 26 –




    в тонах натурализма (хотя эта вера в своих корнях христианского происхождения), и рисует нам ту запутанность, в какой пребывали религиозный и антирелигиозный мотивы в основной установке культурного сознания. Лишь в наше время, когда учение о человеке медленно возвращается к тем идеям, которые лежат в основе христианской антропологии 1), становится все более ясным христианское ядро, христианский смысл основных педагогических интуиций. Без этого невозможен "возврат", внутреннее "обращение" педагогической совести (это очень важно понять), педагогического творчества к христианству. То, что педагогическое сознание хранит в себе, как свои интуиции и свои "категорические императивы", есть драгоценность, отречение от которой просто разрушает право "вмешательства" в жизнь ребенка, извнутри разлагает педагогическое вдохновение. И все то, что не соединено внутренне с этим вдохновением, не может органически войти в систему педагогического мышления. Вопрос религиозного обоснования педагогики есть поэтому прежде всего вопрос об осознании внутреннего сродства, внутренней, органической близости и единства педагогических интуиций и религиозной сферы. Это не значит, что проблема идейного взаимопроникновения педагогики и религиозной мысли сама по себе уже включена в эту первую тему (об отношении педагогической интуиции и религиозного сознания), что в диалектике педагогического мышления в его отношении к религиозным идеалам нет своей собственной закономерности. Но всякое идейное

    _______

    1) См. мой этюд "Об образе Божием в человеке". Правос. Мысль, Вып. II.

     

    – 27 –




    сближение педагогической и религиозной мысли, сели оно не дано уже в стадии интуиции, осуждено на то, чтобы остаться внешним, совершенно искусственным и потому бесплодным.

    9. Самое раскрытие внутренней близости и органической связи педагогической интуиции и религиозного сознания предполагает достаточное развитие личной религиозной жизни и подлинного педагогического вдохновения. К сожалению однако, в силу того "обмирщения" души, которое связано с отрывом культуры от Церкви, целые ряды поколений педагогов – даже если они оставались религиозными людьми – упрямо и настойчиво раздвигали в себе свои педагогические интуиции и религиозное восприятие жизни. Здесь и находится корень горячей веры многих педагогов в необходимость "автономии" в педагогике, их глубокое убеждение в том, что педагогические категории и религиозная мысль должны быть строго отделяемы друг от друга.

    Поскольку наше время освободило нас от сектантской преданности секуляризованной культуре, поскольку все глубже и шире раскрывается нашему времени сила и правда христианства, постольку возникает реальная почва для религиозного обоснования и освещения педагогики. Эта тема звучит все еще, как новая тема, к ней многие относятся осторожно и боязливо, но она ставится самой жизнью, вытекает из глубины нашего сознания. Нужно ли к этому добавлять, что среди религиозных систем, которыми живет современный мир, одно лишь христианство может оплодотворить педагогическую мысль, может срастись с педагогическими интуициями? Самая высокая форма внехристианского религиозного сознания – ветхозаветный иудаизм, хотя и чувствовал

     

    – 28 –




    (в позднейшую эпоху) тайну человека 1) – все же слишком был сдавлен началом закона, близоруким утилитаризмом в оценке жизни, хоти и возвышался в пророческих откровениях до освещения жизни религиозным принципом. Ветхому Завету были даны мессианские чаяния, но не было дано откровения о Богочеловечестве – которое является основным для осмысления педагогического дела. Среди других религий иного глубокого и существенного знал о человеке индуизм, который ныне выступает – в несколько модифицированной форме – в теософии и антропософии. В наши дни это единственно серьезный противник христианства – и конечно не в богословской и метафизической сфере, а именно в учении о человеке, о внутреннем составе его, о динамике его развития и факторах его. Не следует отрицать того, что и теософия и особенно антропософия много дают педагогической мысли, обогащают педагогическое вдохновение; они достаточно гибки и во многом бесформенны и в силу этого (как всякая форма эклектизма) и "удобны". Их основной "дефект" лежит однако в том, что это не религии, а полурелигиозные системы, живущие паразитарно за счет чисто религиозной сферы. Мы коснемся позже более детально вопроса о значении этих течений современности – для разрешения проблем педагогики предваряя тезис, который мы имеем в виду обосновать в одной из дальнейших глав, я могу здесь сказать, что "обоснование" педагогической системы на теософии иди антропософии не может быть признано верным ни с религиозно-философской, ни с педагогической точки зрения. Религиозные

    _______

    1) См. особенно книгу Премудрости Иисуса сына Сирахова и книгу Премудрости Соломона.

     

    – 29 –




    идеи теософии и антропософии не могут быть удержаны в свете религиозного разума; педагогическим же исканиям они не удовлятворяют потому, что глубочайше имперсоналистичны.

    10. Но если предварительно согласиться с тем что одно лишь христианство может в полноте раскрыть и осмыслить то, что дано в непосредственных педагогических интуициях, то тут же надо подчеркнуть неодинаковость положения в этом вопросе разных христианских исповеданий. Хотя основные расхождения различных христианских исповеданий связаны с чисто догматическими вопросами, но они не ограничиваются одной лишь сферой догматики, но проникают во все стороны жизнепонимания. Особенно здесь существенны различия в учении о человеке: христианская антропология в католицизме и в протестантизме очень глубоко и серьезно расходится с пониманием человека в Православии. Здесь совсем не место заниматься критическим или полемическим сопоставлением православного учения о человеке с антропологией западного христианства; мы заняты в настоящей книге раскрытием православного подхода к человеку, к педагогической работе над душой ребенка. Заметим только, что Православие в этих вопросах ближе к Евангелию, что оно глубже и цельнее выражает то отношение к человеку, какое заповедал нам Христос 1). Церковные разделения, разбившие христианский мир, сказались действительно очень глубоко в понимании отношения Церкви Христовой к миру, к культуре, к истории, – и отсюда вытекает тот факт, что проблемы христианской

    _______

    1) W. R. Inge ("Christian Ethics and Modern Problems". London 1930) справедливо указывает на то, что и католицизм и протестантизм далеки от Евангельского отношения к человеку (Р. 51). См. ниже гл. II.

     

    – 30 –




    культуры ставятся и решаются неодинаково в различных исповеданиях. Существовала раньте и ныне вновь стремится овладеть умами идея католической культуры 1), – как существует и протестантская культура, правда очень многообразная в зависимости от исторических условий 2). Что же касается идеи православной культуры, то она несомненно была раньше развита очень слабо – хотя в течение всего XIX в. (по крайней мере у нас в России) к уяснению проблем православной культуры были направлены усилия самых выдающихся людей (Гоголь, Достоевский, Влад. Соловьев) 3). Сейчас пришло время творческого развития системы православной культуры, в рамках которой должна быть построена и система православной педагогики.

    11. Этот замысел, имеющий в виду органически связать проблемы педагогики с духом и основными началами Православия, имеет самую глубокую связь с общей задачей построения системы православной культуры. Завоевание школы для этой идеи, одушевление ею педагогических деятелей, действительное приближение школьного и внешкольного воспитательного дела к путям православной культуры является грандиознейшей, а вместе с тем исключительно важной задачей. Если не удается ничего сделать в этом направлении, то напрасны будут все теоретические построения и

    _______

    1) См. все движение Actia catholica. Очень показательна книга "Die Wiederbegegnung d. Kirche und d. Kultur" (сборник изданный в честь Muth’a'– редактора "Hochland").

    2) Для общих проблем культуры в свете протестантизма важны работы Тиллиха. Очень иного дает книга Ad. Keller "Dynamis", дающая характеристику протестантской культуры в Америке.

    3) См. мою книгу "Русские мыслители и Европа", а также изданный мной сборник "Православие и культура".

     

    – 31 –




    организационные начинания, – ибо отрава современным "дуализмом культуры" 1) происходит еще на школьной скамье. Разумеется, не может быть и речи о том, чтобы "православная школа" – которая к тому же есть еще тема исканий – насаждалась сверху, путем государственных декретов. Если мы стремимся к "новой" школе – внутренне, а не внешне проникнутой началами христианства, руководимой духом Церкви, а не ее властью, то имеем в виду начинания отдельных групп, частную инициативу. Я мыслю рост православной культуры, культуры, проникнутой духом Православия и в сознании своем утверждающей эту связь, – через "островки" иди оазисы православной культуры, которые своим очарованием, своей правдой должны извнутри овладеть душой народа. Немыслима целостная, религиозная школа вне соответственной среды, и организация "пришкольной среды" внутренне связана с такой школой. Но когда думают, что сама школа может стать исходной точкой такой новой среды, основой социального преобразования, то становятся на путь педагогического утопизма. Школа не может быть основной движущей силой социального преображения, но она чрезвычайно нуждается в наличности живой и духовно здоровой пришкольной среды. Обе задачи – социальное преображение и создание надлежащей пришкольной среды – неотделимы, конечно, одна от другой, – но вся главная тяжесть в решении этих задач должна лежать не на школе, а на обществе, точнее говоря на тех социальных группах (общинах), внутри которых тема религиозного преображения должна быть поставлена во имя ее собственной

    _______

    1) См. мой этюд "О культурном дуализме". Современные Записки № 37.

     

    – 32 –




    правды, а не во имя утилитарного мотива (создания надлежащей пришкольной среды).

    12. Мне хотелось бы здесь же, в Введении очень кратко коснуться вопроса об отношении замысла настоящей книги к русской педагогике в прошлом.

    Русская педагогика имеет некоторые своеобразные черты, которые еще недостаточно поняты и изучены (см., напр., руководство по истории русской педагогики Каптерева и др.) в виду общей не изученности и недостаточной понятости великого движения в направлении духовной культуры в России в XIX в. Однако вое признают бесспорным главой русской педагогики Ушинского, синтетическому дарованию которого 1) уже раскрывался в полноте тот замысел, который предносится в наше время мыслящим педагогам. Во всяком случае я лично чувствую себя очень глубоко связанным с творчеством Ушинского, с его интуициями, с его основными идеями. Другим близким и дорогим другом в прежней русской педагогике является для меня Рачинский, имя которого должны с глубоким чувством благодарности вспоминать все, кто верит в религиозные пути русской педагогики. Вне этих двух имен у нас нет прямых предшественников, хотя свой мед собирал я в наш улей с различных цветений в обширном саду русской педагогики. Основной и руководящей идеей моей является идея целостного синтеза и органической системы, растущей из основ Православия и охватывающей всю полноту той реальности, к которой она обращена, а вместе с тем "диалектически"

    _______

    1) См. мой очерк об Ушинском в книге "Зодчие русской культуры". Прага, 1926. Я очень сожалею, что мне до сих пор не удалось написать этюда, посвященного Ушинскому, как психологу.

     

    – 33 –




    завершающей ход идей в развитии педагогической мысли. Дело ведь идет не о том, чтобы искусственно связать истины Православия с проблемами и построениями современной педагогики, а о том, чтобы раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьезных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство. Этот синтез должен быть органическим, а не искусственным, подлинным, а не словесным; тема настоящей книги в том и заключается, чтобы построить систему педагогики в свете и в духе Православия, т. е. осветить вое проблемы современной педагогики тем учением о человеке, о его внутреннем мире, о его судьбе, какое живет в православном сознании.

     

    – 34 –




     

     

    Текст приводится по изданию (в переводе на современную орфографию):

    Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Ч. 1. – Париж: YMCA-Press, 1934.

     

    Номера страниц идут после текста.

     

    Текст в данном оформлении из Библиотеки христианской психологии и антропологии.

     

     

    Последнее обновление файла: 10.01.2017.

     

     

    ПОДЕЛИТЬСЯ С ДРУЗЬЯМИ
    адресом этой страницы

     


     

    НАШ БАННЕР
    banner
    (код баннера)

     

    ПРАВОСЛАВНЫЙ ИНТЕРНЕТ
    hristianstvo.ru

     

    ИНТЕРНЕТ СЧЕТЧИКИ
      Яндекс.Метрика
    В СРЕДНЕМ ЗА СУТКИ
    Hits Pages Visits
    3580 2511 702

     

    . .
    . . . . . . . . .
    . . . . . . . . .