Поиск по сайту

ОБРАЗОВАНИЕ МЕЖДУ КУЛЬТУРОЙ И ЦИВИЛИЗАЦИЕЙ

Пренебрежительное отношение к почвенникам и почвенничеству стало едва ли не показателем элитарности в культуре, ибо последнее из памятных проявлений почвенности именовалось "деревенской" литературой, прогрессистам-западникам не нравилось пристрастие к своему, национальному, для них почвенность свидетельствовала об ограниченности, утрате масштабности мирового горизонта. За иронией и снобизмом как-то исчезла сама возможность естественного вопроса к противникам почвенничества: "А кто вы? Беспочвенники?" Почитаемый интеллектуалами М. Хайдеггер, а не какой-то "деревенщик" подметил бесспорное: на асфальте ничего не растет. Культура, как живой цветок, вырастает на плодородной почве. Культурой называли и всякое человеческое возделывание, и культ предков, и культ духовных ценностей, но не случайно культура всегда связывалась с национальными истоками, обретениями, то есть с традицией: говорят о китайской, французской, русской культурах, и каждый творец культуры имел свою почву, национальное лицо. "Чем выше ветви, тем глубже корни" 1, – подметил образно Вяч. Иванов. Корни уходят в предания, религию, народную стихию, в историю.

Культура самоопределилась в трех основных формах: народной, религиозной и светской. Народное творчество в наибольшей степени почвенно, с заменой и с вытеснением народных песен, танцев, музыки, ремесел, художничества массовой "культурой" происходит угасание своеобычных наций, обезличивание в культуре, а тем самым ее погибель. Народная культура – не низовая, она и есть та основа, которая позволяет расцвести усовершенствованным, профессиональным формам светской культуры, последнюю иногда и принимают за собственно культуру. Когда народная культура становится этнографией, сценой, музеем, когда теряется ее живой пульс, то уже нет надежд на восхождение к высотам культуры. Народная культура либо живет в народе, либо становится чем-то внешним для людей, а это – симптом исчезновения культуры и народа (народ превращается в население, в нечто безродное, бездуховное и среднестатистическое). Оттого-то сверхзадачей сегодняшнего образования становится возвращение народной культуры в души детей, чтобы эта тысячелетняя, родная для многих поколений культура стала неотъемлемой от их личностного развития, чтобы они нашли живое единение с историей.

Образование всегда нацелено в будущее. Когда был запущен первый космический спутник в нашей стране, президент США той поры очень точно поставил диагноз: "Мы, американцы, проиграли на школьной парте". Технически оснащенная страна быстро наверстала упущенное, во всяком случае, за пару десятилетий, доказав тем самым свою цивилизационную мощь и еще более укрепив иллюзию, что американцы во всех отношениях занимают лидирующее положение в мире. Вообще-то лидерство присуще спорту и политике, а культура имеет иные измерения и лексику. По-настоящему культурный американец поостережется заявить о своем лидерстве в сфере культуры, ибо он чувствует, что живет в стране великой цивилизации, но еще очень молодой культуры, и это чувствование побуждает его осваивать плоды развитых культур Европы, России, Азии.

Интуиция подсказывает многим людям, не знакомым с сутью споров о культуре и цивилизации, что можно быть очень развитой цивилизацией и при этом не иметь собственного яркого лица культуры, тем более такое несоответствие явно обнаруживается в отдельных людях, обладателях цивилизационных достижений: они могут оказаться на обочине культуры, вне ее, враждебны ей. Сами по себе компьютерные игры, пользование бытовыми новинками, совершеннейшими средствами передвижения не делают обладателя цивилизационных благ приобщенным к миру культуры, не разжигают огонек человечности.

С этим предощущением различия культуры и цивилизации напомню о классических попытках их развести, порой до степени антиномичности, подобной тезису и антитезису в логике. Вряд ли случайна корневая основа слова "культура", культ духовных ценностей всегда составлял основу основ культуры, и духовная сосредоточенность творила культуру. Отказ от мирского у религиозных подвижников самых далеких эпох был уже движением во благо культуры, а презрение к материальному процветанию, сказавшееся и в жизни восточных мудрецов, и многих греческих философов, и аскетов христианства было первым свидетельством противоречия между культурой и цивилизацией. "Кто не довольствуется малым, тому ничто не будет достаточно", в этом утверждении, свойственном не только эпикурейству, прочерчивается путь к более глубокому осознанию тщеты приобретательства и возрастания скорби от многознания.

Очеловечивание завершилось не в антропосоциогенезе, а в подлинном одухотворении, в прощании с языческим природным бытием, в осознании целей духовного строительства человека. Святоотеческий опыт учителей церкви, их предельное отвержение тщеты мира – это вечный урок для человечества возможностей духовной жизни. "Какая польза человеку, если он приобретет весь мир, а душе своей повредит", – этот евангельский завет стал путеводным для формирования всякой христианской души в стремлении приблизиться к Божиему образу; в этом был скрыт сокровенный смысл образования как делания всей человеческой жизни. Вся известная от своих истоков культура Руси и ее усвоение в семье, в труде, в школе преодолевали земное тяготение вещного мира и поднимала человека к небесному, идеальному, возвышенному.

То, что начиная с XIV века развивалась в Византии, а затем на Руси традиция монашеского сосредоточения на духовном мире, традиция исихазма, означало новое понимание задач образования в обозначенном уже смысле слова. Само ценными становятся не внешние предметы, не деятельность по созданию чего-либо вне человека, задачи человека здесь сосредоточены в самом человеке, в построении храма души человека, в "умном делании сокровенного сердца человека", как выражались сами исихасты (исихия, напомню, означает молчание, тишину, покой). Такой молитвенный подвиг противоположен всякой вещной направленности жизни человека, и в этой поляризации жизненных целей скрыты те противоположности, которые позднее будут названы культурой и цивилизацией.

Монастыри на Руси были средоточием культуры и просвещения. Храмовое строительство, летописи, иконопись, музыка – все сферы культуры рождались в храмах, в монастырях, и духовная энергия, таившаяся в монахах, притягивала и просветляла всякого человека, независимо от его звания. Высокомерие нынешней образованности как раз еще не пришло к осознанию того, что было естественным, бесспорным для самых образованных людей века XIX.

Известно, что если в Византии спорили о необходимости книжной мудрости, то на Руси всегда книга была высшим авторитетом для монаха. Не оттуда ли исходит почти генетическая тяга русских людей к книге, почитание книжников, тяга, пошатнувшаяся лишь в самое последнее время, будем надеяться, что временно?!

Монашеский подвиг, казалось бы, удален от мира и потому обречен на затерянность, безответность, на самом же деле монашество – это не атомарное существование (атомарно как раз часто живут в больших цивилизованных городах, пронизанных отчуждением и эгоизмом), а собирание в себе гигантских духовных сил, где призыв молитвы и служение обращены не к себе лично, а к небу и соборному братству. Всякий, кто бывает в православных монастырях, даже не пообщавшись с иноками, чувствует благодать монастыря, там думается по-другому, чем всюду. Монахи помогают духовно жаждущим людям развить их духовное дарование, совершенствоваться, приближаться к идеалу подвижничества, раскрыть заложенное в них потенциально Божественное начало 2. "Духовный подвиг живущего вдали от мира кино вита или анахорета, даже если он и останется для всех невидимым, имеет значение для всего мира" 3, – отмечает выдающийся знаток восточного догматического богословия.

Образование в России никогда не ограничивалось школой, средоточием культуры села ли, города ли были храмы. В северных наших землях высота культуры в значительной степени определялась храмовой и монастырской культурой. Атеистическое вероломство ХХ столетия не стерло из памяти, из сердец такие духовные очаги России, как Валаамский, Кирилло-Белозерский, Псково-Печорский монастыри, далекую обитель в Соловках.

Культура, как ее привыкли понимать, оказывалась в оппозиции к религии, или, во всяком случае, религия и культура развивались параллельными путями, будто бы не замечая друг друга, не смешиваясь. Епископ Варнава приводит бесспорный вопрос-довод: "Христос жил в век самого блестящего развития греко-римской культуры, но пользовался ли он ее плодами и указывал ли своим последователям на необходимость сближения с нею и работы в пользу дальнейшего ее развития?" 4 Христос не мог указать на пользу языческой культуры и даже философской мудрости греков, ибо в этой культуре тешились самомнение и гордыня человека при всех словесных уничижениях, типа "я знаю, что ничего не знаю", или "многознание уму не научает". Пифагор, Гераклит, Эмпедокл не зря уподобляли себя богам, поддерживали мнение о ниспосланности себя с божественного Олимпа. Разумеется, христианство противостояло всем вакхическим, аполлоновским и прометеевским устремлениям античности.

Религия – это вершина, сущностное средоточие и отличительный признак подлинности в культуре, ибо только духовное восхождение приближает писателя, художника, музыканта к вратам Культуры. Если душой человека водительствует религиозный поиск, то кем бы он ни был по своему занятию – он творит, сообразуясь с совершенством, стремясь к божественному идеалу. Культура, созданная топором строителей храмов, кистью иконописца, пером Ф. М. Достоевского, вдохновенными звуками Всенощной Рахманинова или будто сошедшими с небес стареющему Свиридову литургическими песнопениями – это Культура, идущая от Бога. Не веру приспосабливать надо к зверинцу, равно как бессмысленно переписывать на современный лад для наркоманов и металлистов Баха, Пушкина, Достоевского. Лучше всмотреться в себя, в эпоху, взглянуть из бездны нашего падения туда, где еще живы и звезды, и небесная синь. В хрестоматийном описании греческой философии сказано, что как-то Фалес засмотрелся на звезды и свалился в яму: люди хохотали над незадачливым мыслителем, не подозревая, что сами они не могут упасть в яму, оттого что всегда находятся в ней и неспособны поднять взор к небу.

Верование, обретенное народом при его духовном рождении, незаменимо, как незаменимы родители в индивидуальной жизни человека. Племя еретиков, богоборцев, нигилистов, атеистов, обновленцев всегда топтало веру, но это племя, по-разному именуемое, одинаково противостояло свету, добру, милосердию, одинаково отрицало отцов и их веру. Народ назвал такое племя попроще и поточнее: чертями, бесами, оборотнями. Личность, как подметил отец П. Флоренский, тянется либо к Лику, либо к личине. Человеческое лицо просветляется стремлением к высшим идеалам, к Божественному лику и затемняется, обретает гримасы личины в погоне за тщеславными обличьями.

Многим нашим чиновникам от образования, да подчас и деятельным учителям, трудно принять историческую истину образовательной практики, связанной с монастырями и в целом с религией. Слова об автономии церкви и государства действуют столь магически, что утрачивается живое видение реального развития культуры в нашей отечественной истории.

Вернемся тем не менее к европейской философской мысли, которая, как принято думать, первой осознала нетождественность цивилизационных и культурных устремлений человечества.

А. В. Гулыга, германист по образованию, долгое время текстологически и содержательно занимаясь немецкой классической философией, обнаружил, что И. Кант в довольно явной форме приоткрыл различие форм культуры и цивилизации 5, правда, это различие он определяет в смысловом отношении, называя и то, и другое культурой. Внешний, технический тип культуры он называл цивилизацией. По-видимому, Кант, много занимаясь чистыми формами рассудка и формализмами математического знания, чувствовал, насколько отличаются устремления формальных и творческих занятий, хотя сам он в анализе науки не изменил немецкой рассудочности и был убежден, что в каждой науке столько истины, сколько математики. При анализе чистых форм мышления, категорий, он строил формальную таблицу категорий, в коей нет еще продуманных принципов ее целостности, но при исследовании собственно культуры он показал, в отличие от предшественников в эстетике, что природа (органика, натура) не только противоположна культуре, но имеет с ней глубинное родство. Культура тоже живет, развивается, обладает свойствами органической системы. Кант подмечал: "При виде произведения искусства надо сознавать, что это искусство, а не природа, но тем не менее целесообразность в форме этого произведения должна казаться столь свободной от всякой принудительности произвольных правил, как если бы оно было продуктом одной только природы" 6.

Органические системы культуры Кант не сводит только к произведениям искусства, такую же органику находит он в нации и государстве, отвергая тем самым механическое видение этих систем, проявившееся позднее у диалектика Ленина (государство есть машина для подавления одного класса другим) и предвосхищая глубину нации как симфонической личности, раскрытой в русской философии (Л. П. Карсавин, Н. С. Трубецкой). Трактовка государства как явления культуры раскрывала глубокий его традиционализм, и в этом Кант оказывается почвенником, глубинно враждебным всякого рода нигилистам и революционерам, обличающим чудовищность, левиафанство государства. Государство хранит культуру нравов, правовых норм, общественных порядков, учит преодолевать противоречия личности и общества; враждебность государства человеку случается, гармония недостижима ни в какой органической системе, тем не менее условием жизни системы всегда был и останется поиск цветения системы, ибо обострение противоречий внутри ее грозит самому существованию государства как системы. Эгоизм себялюбия личностей, иллюзия самодостаточности индивидуального бытия отравляют организм общего бытия в государстве, ускоряют гибель последнего.

Еще более проявилось кантовское предугадывание антиномии культуры и цивилизации в его взгляде на нацию как органическую систему. Нация гибнет, если превращается в механический конгломерат индивидов, не объединенных традицией, органикой культуры, красотой своего неповторимого лица. Не все, живущие в государстве, составляют и представляют нацию, порой и субъективно люди не чувствуют своей неотделимости от нации, они сосуществуют с ней или лишь по формальным признакам причислены, приписаны к ней. Кант опять-таки острым зрением философа увидел, что нацию образуют те люди, которые связаны общностью происхождения, культурных традиций, объединены в гражданское целое. Вряд ли это определение нации удовлетворит дотошного исследователя, но нельзя не видеть, что Кант оставляет за пределами нации как целостности чернь, сброд. Ныне зияет пропасть между нацией и населением, ибо утрата культурного своеобразия втягивает огромные массы в безнациональное пребывание, утрачивающее преемственность культуры, сущностную духовность, без которой нет нации, остается сосуществование безродных, безнациональных индивидов, предполагающих, что они – граждане мира, свободные (от чего? от отцов, от своей истории, от породившей их культуры, отвергнутой ими) "личности", в действительности же не могущие называться личностями, ибо точка роста личности – это национальное самосознание и творчество (сравните с точки зрения богатства личности национальное лицо Достоевского, Баха, Рублева и безнациональную физиономию любого авангардиста в литературе ли, в музыке ли, в живописи ли). Есть дух нации, как и дух отдельной личности: коль утрачивается дух, то прекращается жизнь нации: неодухотворенное тело не может сохранить человечность, а тем более отпечаток божественности. Еще Кант подметил, что ассимиляция племен, народов "мало полезна человеческому роду" 7.

Более явную дифференциацию культуры и цивилизации находим мы у русских писателей и мыслителей XIX столетия, в художественных образах и размышлениях это выразилось у Достоевского, Толстого, Лескова, у славянофилов, но наиболее определенно – у Константина Леонтьева. Культуру К. Леонтьев связывал прежде всего с национальным своеобразием, потому размывание этого своеобразия означает размывание культуры. Обезличенность жизни, осуществляемая под флагами научно-технического прогресса, вхождения в мировую цивилизацию, ведет к унифицированной культуре, которую уже нельзя называть культурой, хотя, заметим, в наше время принято говорить о массовой культуре, о субкультурах, не вырастающих из национальных традиций.

Однажды по радио рассуждал о традиции один из участников импровизирующей музыкальной группы и, порассказав о том, что музыка у них рождается сама собой из сочетания несовместимых прежде инструментов, он заявил: "Мы создаем новую традицию". Ни больше, ни меньше, экспериментаторство разом превратилось в традицию! Так возникает полнейшая аморфность понятий. Что такое авангардизм, если всякий экспериментатор, не опирающийся на прошлое, объявляет о рождении "новой традицию", не замечая, что само по себе это словосочетание похоже на желтый логарифм. Происходит переиначивание всех смыслов, коль традиция – это не преданье, не то, что переходит от поколения к поколению, как это выглядело в толковом словаре В. Даля, а скроенное нечто сегодняшними импровизаторами.

Обособление понятий культуры и цивилизации тем не менее принято связывать с книгой Освальда Шпенглера "Закат Европы", увидевшей свет в 1918 г., ибо в Европе не читали русских мыслителей, даже тех, которые писали о Западе и могли бы предупредить о бедах, грозящих Европе. Надо сказать, что в отличие от книг цивилизационных (научно-технических) и поныне кругозор европейских и особенно американских образованных людей ограничивается двумя-пятью русскими писателями: Достоевским, Пушкиным, Толстым, Пастернаком, Солженицыным. Хотя русские изгнанники, попавшие во многие страны мира, неустанно писали о русской культуре, в том числе о наших мыслителях, прочитали их немногие. Естественно, только специалисты в малотиражных изданиях могли упомянуть об идеях Н. Я. Данилевского, К. Н. Леонтьева, А. С. Хомякова, предостерегавших еще в середине XIX столетия и Россию, и Запад от цивилизационного наркоза, эти мыслители воспринимались как ретрограды, реакционеры даже, ибо их ужаснула бездумность прогресса, обрушившегося лавиной на национальные культуры. Не в приоритетах дело, а в нашей способности услышать вовремя подлинный социально-культурный прогноз.

Что же обнаруживаем мы в книге Шпенглера, сыгравшей выдающуюся роль уже тем, что о ней говорили во всех цивилизованных странах, подразумевая хотя бы смысл двух слов – "Закат Европы", или, как прежде переводили заголовок этой книги, "Гибель Запада" ? Шпенглер, как многие наши славянофилы и почвенники, обнаружил пропасть между крестьянином, носителем традиций, а тем самым культуры, и "цивилизованным столичным мозгляком". Кстати сказать, крестьянин обладает подлинно свободным сознанием, ибо он с детства не замкнут пространством городского двора и в работе он не подчинен конвейеру промышленности, а сам, более свободно планирует каждый день, совершает больше свободных действий, больше открыт природе, детям, органике ценностей.

Цивилизация, при кажущемся движении вперед, отбрасывает человечество далеко назад в главном, чем и могло оно возвыситься в мире – в культуре. "Вместо являющегося многообразия форм, сросшегося с землей человека – новый кочевник, паразит, обитатель большого города, оторванный от традиций, возникающий в бесформенно флюктуирующей массе человек фактов, иррелигиозный, интеллигентный, бесплодный, исполненный глубокой антипатии к крестьянству (и его высшей форме – поместному дворянству), следовательно, чудовищный шаг к неорганическому, к концу" 8. Причем Шпенглер, обладая широкими историческими познаниями, показывает, что истребление городом деревни, этот снобизм горожан – не сегодняшнее явление. Рим погибал тоже под улюлюканье пресыщенных цивилизационными утехами горожан.

Далее Шпенглер дополняет образ цивилизации почти публицистическими красками: "Мировой город означает космополитизм вместо "отчизны", холодный практический смысл вместо благоговения перед преданием и старшинством, научную иррелигиозность... Деньги как неорганическая, абстрактная величина, оторванная от всех связей со смыслом плодородной почвы, с ценностями исходного жизненного уклада" 9. Такое впечатление, что продолжить цитату мог бы современный русский писатель, мыслитель, гражданин, ответственно всматривающийся в гибельные процессы раскола поколений, ловко обоснованного социологами рассуждениями о "субкультурах", особенно молодежной субкультуре, которая с подобными научными подпорками укрепляется в своем превосходстве над культурой отцов и всех прошедших поколений, то есть прощается с культурной традицией, провозглашая сезонных кумиров "субкультуры". Без всяких манифестов каждодневно журналистика, телевидение "сбрасывают с парохода современности"культуру, вызревавшую в народе столетиями.

Не спасает даже инстинкт самосохранения, ибо сегодняшний юноша, отказавшийся от духовных ценностей родителей, естественным образом получит через два-три десятка лет адекватный ответ от своих детей. Культура во всех ее формах – народная, религиозная, профессиональная – перетекала из поколения в поколение живой водой традиции и творчества: дети и молодые люди пели песни вместе со старшими, усваивали их мастерство и обычаи, пока не возвысились над всеми поколениями цивилизованные субкультурные антропоиды, во главе с теоретизирующими о субкультурах социологами, культурологами и педагогами. Всмотритесь в "субкультуру" рок-исполнителей: как многие, не говоря уж о наркотической пустоте глаз, своими механическими, рублеными движениями, неинтонированным голосом напоминают роботов; обездушенность цивилизационного сообщества сказывается и в бесконечных сериалах о межпланетных войнах, о любви роботов или с роботами, в унифицированных книжках-боевиках, "классных" и "прикольных" развлечениях.

Цивилизация превращает народ в население, то есть в демографическую, исчисляемую статистикой, массу, которую прежде именовали чернью, сбродом, стадом, быдлом, но разница в том, что цивилизованное население, лишенное корней, плодородной почвы, свойственных народу, мнит себя венцом человеческого прогресса, неосознанно прикрыв свое дикарство, варварство побрякушками цивилизации. Цивилизованный человек внешне подчас выглядит вполне культурным человеком, он носит галстук, модный костюм, он имеет кажимость развитого человека, но куда устремлена его душа, что с ней сталось, наполнена ли она борениями и огнем, откликающимися на призывы к совершенству, к тому, что составляло цели осмысленной, а не утробной жизни? Раскол поколений в революциях не случайно тянул за собой все остальные производные революции, ибо культура всегда консервативна, она стремится к органической преемственности. Культура, столкнувшись с всесилием цивилизации, повисает в пустоте, у нее нет опоры, она более никому не нужна. Наступает не вменяемость культуры. Цивилизация держит человека в машинной жесткости, давая разнузданность физиологизма, которую и принимают за свободу не только неокрепшие в культурной почве юные люди, но и пожившие на свете старички; культура тоже деспотична в стремлении к расцвету органики человеческой жизни, культура требует огромной дисциплины, организованности, сосредоточенности, и это становится условием и основой огромной духовной свободы.

Культуре трудно устоять перед бесчувственным натиском цивилизации даже в условиях благополучного эволюционного движения страны, но Россия весь ХХ век сотрясается революциями, радикальными реформами, войнами. "Революция есть насильственный обрыв культуры", – печально подводил итоги начала века В. Н. Ильин, не подозревая, что на этом не завершилось прицельное и повсеместное (наподобие недавно изобретенного коврового бомбометания) истребление культуры. Физическое насилие – самый примитивный способ уничтожения чего-либо, а тем более культуры: она – внутреннее качество народа и способна сохраниться даже в случаях расправы над народом. Россия обладала столь мощной корневой системой культуры, что революции, при всем их репрессивном рвении, загубили ветви, поросль, часть корней, но не смогли иссушить само древо культуры.

Последняя радикальная революция, провозгласившая переход от тоталитаризма однопартийной системы к плюрализму и свободе, сторонится прямых репрессий, но своим "все дозволено" метит в самое сердце культуры, в ее духовное средоточие, ибо Бог умирает в людях не тогда, когда их убивают физически, а когда растление разума и чувств самопроизвольно выталкивает из человека святое и светлое.

А как же великие ценности цивилизации? Ведь цивилизация принесла человеку освобождение от тяжких форм физического труда, создала комфорт, коммуникации, расширила возможности информации! Все это так, и нелепо оспаривать обретения научно-технической цивилизации, хотя столь же очевидны и многочисленные противоречия цивилизационного процесса – от экологических до информационных, поскольку используются новинки техники весьма изобретательно против человека и человечества. Меня интересует в данном случае другое противоречие – между цивилизацией и культурой, где, как во всяком противоречии, касающемся бытия человека, существенно – какая из сторон противоречия возвышается над другой. Поглотит ли цивилизация культуру или сама цивилизация будет подспорьем культурных целей человечества? Драма разрешения этого противоречия разыгрывается ныне на сцене всей системы нашего образования. Останется ли Россия народом собственной культуры, "симфонической личностью", или растворится в безликости – будет зависеть от отношения к собственной культуре, в том числе и нас, педагогов, ответственно или безответственно относящихся к судьбе культуры, переданной нам в дар и сбереженной тысячелетней традицией. Личность интересна другим людям своей неповторимостью, своим лицом, характером, талантом, симфоническая личность, то есть народ, тоже имеет значение для других народов своим, а не заемным обликом, своей культурой. Поддадимся ли распутству цивилизационных соблазнов или достойно убережем лицо культуры – это не абстрактный вопрос в никуда, а вопрос каждому из нас.

ДИАЛЕКТИКА – ЛОГИКА ТВОРЧЕСТВА

Философия педагогики, философия образования – словосочетания, способные отпугнуть учителя, занятого многотрудным делом каждодневного общения со школьниками, где есть и проблемы предметного обучения, и шалостей, и преступлений, и наркомании, и отношений с родителями, и множество иных вполне практических проблем. Практику-учителю до сей поры философия напоминает о схоластических занятиях, на коих рассуждали о ленинском определении материи, об основном вопросе философии и каких-то гносеологических корнях идеализма! Близость такой философии к педагогике более чем сомнительна, но будет ли практический учитель возражать против продумывания выбора путей развития школы, поиска идеалов, ценностей, обращенных к сегодняшнему школьнику, против нравственных, эстетических вопросов, против ясного взгляда на культуру, религию, личность, творчество?! Нет, не против подобных вопросов возражает учитель, а против метафизического тумана, напускаемого от лица философии и против философско-социологической казуистики, теоретически подкрепляющей нравственную и национально-культурную деградацию детей.

Философией педагогики ныне менее всего заняты философы по профессии, а как раз философами педагогики оказываются те, кто никогда не собирался именоваться философами, чуждаясь ее догматики, спекулятивности, оторванности от жизни.

Философия человека и социальная философия, сфокусированная на становлении личности в ходе воспитания и обучения, – это и есть философия образования.

Философия образования воспроизводит большинство оппозиций философии, относящихся к теории познания, диалектике, философской антропологии, аксиологии, этике, то есть едва ли не всех компонентов философского знания. В самом деле, разве не встают перед мыслящим педагогом вопросы идеального, духовного в их соотношении с материальным? Советская педагогика казуистически уходила от существеннейших проблем духовного бытия человека, стремясь остаться на непотопляемом острове материализма, но все-таки фактически-то и в ней не уйти было от идеалов жизни и культуры, от духовных ценностей, от воображения и фантазии, от интуиции, от любви, наконец. С. Н. Булгаков подметил ущербность твердолобого взаимоотрицания материализма и идеализма, прибегнув к простому сравнению: материализм и идеализм – это как два глаза, с помощью которых достигается цельное зрение. Можно, конечно, упорствовать в утверждении преимуществ одноглазости, но все же материализм исторически позволил объяснить многое в естественнонаучной картине мира, в космологии, а идеализм – в стремлениях и предпочтениях людей в их личностном мире, в их отношении к Богу и вечности.

Рационализм и эмпиризм – основная дилемма философии XVII – XVIII столетий, которая постепенно трансформировалась в дилемму рационализма и иррационализма. Эта полемика обернул ась оппозициями и в педагогике.

Локковская tabula rasa не оставляет сторонников уже почти три века, мышление ребенка определяется здесь исключительно средой, воспитанием, научением; все, чем владеет разум, приходит через ощущения, опыт. Джон Локк внимательно относился к формированию индивидуальной психики и мышления, его философскую приверженность к отдельному человеку именуют гносеологической робинзонадой. В локковской теории познания философия, психология и педагогиканераздельны, это и подкупает до сих пор многих его почитателей и последователей.

Декарт и Лейбниц – великие рационалисты XVII века, определившие основные сюжеты и аргументы рационализма в философии, хотя школьные учителя связывают их имена прежде всего с математикой (Декарт – классик аналитической геометрии и алгебры, а Лейбниц стоит у истоков высшей математики). Оба теснейшим образом были связаны с реформированием образования на основе своих философских убеждений, оба считали образцом точности и совершенства знаний математику, полагали, что есть истины, открываемые светом разума, и эти истины выше истин опыта.

В историю педагогики принято включать имена и работы, непосредственно обращенные к диалектике, методике обучения, к учебным программам, к организации школы. Между тем такие философы, как, например, Ф.Бэкон, Р.Декарт, Г.В.Лейбниц, Дж. Локк, И.Кант, которые занимались изучением оснований творчества, дали педагогике не меньше, чем теоретики педагогического процесса. Кстати, у каждого из названных философов имеются и собственно дидактические сочинения.

Бэкон, мечтавший о Великом восстановлении наук, о реформировании всех сфер человеческой деятельности и познания, смотрел на систему образования и как государственный деятель-реформатор, и как мыслитель, умеющий заглянуть в идеальную перспективу. С Бэкона начинается опьянение могуществом науки, "знание – сила" – рожденный им афоризм стал девизом образования при построении научно-технической и промышленной цивилизации. Его индуктивный метод, так же как теория абстракций Локка, заложили фундамент эмпирических устремлений педагогики, веры во всесилие фактов, эмпирических данных и построенных на них обобщений.

Декарт не менее решительно вторгался в сферу формирования индивидуального разума, возлагая надежды на миссию математики; при этом изнутри зная состояние математической подготовки в школе, он указывал пути такого математического образования, которое развивало бы не формальные навыки мышления, а творческие, продуктивные. С этим связано его понимание количества как однородности пространственно-временных отношений, несводимое к формальной процедуре счета чисел. Он иронизировал по поводу обучения счетчиков, не имеющих ничего общего с математиками, знающими, что математика – это не просто оперирование числами, знаками, а ясное понимание того, что выражается посредством чисел, знаков, линий. Надо учить подлинному предмету математики, а не средствам, которые педагоги, а вместе с ними и учащиеся принимают за ее предмет 10.

Философов обычно не интересовали частности методики обучения, они держались именно в пределах той области, которую мы называем философией образования, то есть не методики, а методологии и реформирования методов мышления. Не следует их попрекать за неумение использовать собственные размышления в педагогической практике, равно как научились мы не иронизировать над теоретиками естествознания, давно разделившими заботы с экспериментаторами. Известны, например, неудачные уроки Гегеля, не обладавшего красноречием и популяризаторским талантом, в результате чего он разочаровался в возможности донести до гимназистов свою философскую систему. И тем не менее Гегель существенно повлиял на образование, поскольку радикально изменил понимание логики мышления, роли противоречий в творчестве.

На основе гегелевской диалектики и всей немецкой философской традиции удалось развить весьма плодотворное направление в советской педагогике. В философии советского периода отдельные имена и идеи столь тщательно осваивались, что вряд ли подобный исторический опыт повторится. Правда, известен гораздо более длительный исторический период поклонения Аристотелю, средневековое схоластическое образование канонизировало некоторые фрагменты аристотелевского учения (формальную логику, риторику, но не диалектику). В советской же философии можно было идти вглубь любого учения, если на то имел ась соответствующая цитата из Маркса, Энгельса или Ленина, а уж цитат о достоинствах диалектики Гегеля было предостаточно (к идеализму Гегеля, разумеется, полагалось относиться лишь отрицательно, памятуя беспощадные восклицания в ленинских "Философских тетрадях": "Боженьку жалко, идеалистическая сволочь?! ", от которых веяло желанием вождя притащить старика Гегеля в ЧК для промывания мозгов).

Правда, судьба советских гегельянцев была не безоблачной, так как всегда оставалась возможность приписать идеалистические слова мыслителя неосторожному интерпретатору. В пору моего студенчества в середине 60-х годов читал нам лекции полусонный, болезненногрузный доцент Эмдин, отсидевший в сталинском лагере за то, что "держал под подушкой Гегеля" (а кого же ему еще было держать, если его специализацией в истории философии и этике были гегелевские тексты?!). Всем, кто изучал историю философии на философских факультетах, хорошо знаком двухтомник учебника (называли его "серая лошадь" за цвет обложки), но не всякому довелось держать в руках третий том этого издания 40-х годов под редакцией Г. Ф. Александрова, поскольку том был изъят из-за слишком высокой оценки философии Гегеля.

Однако как советская история имеет свои этапы от красного террора до вольнодумства 60-х годов и расслабленности "застоя", так и в философии возникали разные возможности для творчества, в том числе при использовании историко-философских текстов. Если русская духовно-религиозная литература не упоминалась вовсе, то немецкая классическая философия была у всех на устах и особенно как раз Гегель. Это имело серьезные положительные следствия и для судьбы советской философии, и для педагогики. Дело в том, что гегелевская философия рассматривал ась как вершина историко-философской пирамиды и обращение к Гегелю позволяло идти к глубинам греческой мысли, ко всей диалектической традиции.

Поскольку философская мысль Гегеля была сосредоточена на тайнах мышления и познания, то это обстоятельство позволяло исследователю развернуть силу таланта в этой области. Потому-то творчество таких разных философов советского времени во многом связано со своеобразным прочтением немецкой классики, прежде всего Гегеля; это относится к Э. В. Ильенкову, М. К. Мамардашвили, в меньшей степени к М. М. Бахтину и А. Ф. Лосеву. Э. В. Ильенков, отправляясь от идей Гегеля, инициировал работу по обучению и воспитанию слепоглухонемых детей, психолого-педагогические работы о видах обобщения в обучении, о роли противоречий в формировании творческого мышления. М. К. Мамардашвили, написавший при жизни немного, но все-таки издавший книгу именно о формах и содержании мышления у Гегеля, нес устную сократовскую традицию и увлек немало слушателей, которые и по сей день продолжают уроки рационалистического иррационализма своего учителя и тем самым влияли и влияют на способы образования и в университетах, и в школах. Если названные философы испытывали лишь некоторые притеснения в творчестве, то М. М. Бахтин сохранил независимость мышления ценой тяжелейшей личной судьбы, но М. М. Бахтин и А. Ф. Лосев, бывший, кстати напомнить, длительное время профессором Московского педагогического института, немало содействовали повороту образования к подлинной культуре, цельности и диалектичности мышления.

Казалось бы, сугубо спекулятивный, метафизический спор о субъекте мышления в философии Гегеля в действительности создавал новые практические ориентации в педагогике. Гегель преодолел ту самую гносеологическую робинзонаду, которая упоминал ась в связи с учением Локка. Тем самым он внес ясность в разделение психологической и философской проблематики: с одной стороны, приобретение знаний, где имеет значение индивидуальная чувствительность, субъективные представления и впечатления, а с другой – философское понимание субъекта познания, предполагающего совокупную человеческую культуру. Это принципиально меняло подходы к трактовке природы мышления: сущность мышления приобретала не субъективно-изолированный характер, а социально-исторический.

Можно расценивать лишь как недоразумение распространенное и в марксистской литературе сведение мышления к речи, то есть к его вербальной форме выражения. Может быть, это было связано с пренебрежением к личности Гегеля у Сталина, считавшегося выдающимся специалистом в языкознании, и, естественно, его тезис о материализации идеального мышления лишь в речи долгое время не оспаривался. Исследователи же, которые непредвзято читали Гегеля и Маркса, обнаружили обоснование того, что мышление находило свою материализацию в самых различных формах человеческой деятельности: в орудийной, в конструкторской, в этической, художественной и прочих. Можно сказать, что плотник, срубивший свой шедевр в Кижах, "мыслил" топором, а Пушкин – пером. Это ощущение не оставит всякого, кто посмотрит внимательно рукописи нашего гения в Пушкинском доме, где страницы заполнены исправлениями, зачеркиваниями, рисунками, в отличие, скажем, от рукописей Лермонтова, мышление которого протекало иначе, по-видимому, во внутреннем поиске нужных строк, и лишь результат этого поиска запечатлевался на бумаге, поэтому писал он почти без исправлений, почти сразу набело.

Итак, мышление, согласно Гегелю, не идентично речи, письменной или устной. Мышление – все действия по-человечески, в соответствии с культурной традицией. Это внешне не столь сильное утверждение при столкновении с педагогической реальностью приобрело поистине эвристический смысл.

Развитие мышления у слепоглухонемой Ольги Скороходовой и аналогичные случаи на Западе в первой половине ХХ века сделали довольно популярной версию о самопробуждении психики, хотя известно, сколь совершенна уже была методика работы И. А. Соколянского В сурдопедагогике, в то!\! числе и его воздействие на О. И. Скороходову 11. Предполагалось, что дремлющий в ребенке огонек разума может вспыхнуть сам собой и получить то развитие, которое поразило писателя Горького, состоявшего в переписке со Скороходовой. Целенаправленного обучения таких детей на основе продуманной методологии никто не вел до того момента, пока, казалось бы, столь далекую от практики гегелевскую концепцию мышления не попытался про верить философ Э. В. Ильенков вместе с психологом А. И. Мещеряковым. Практически-педагогические результаты этих экспериментов известны по публикациям А. И. Мещерякова, но методология исследований, да и практика реальных уроков творчества были разработаны и осуществлены Э. В. Ильенковым и его коллегами, учениками.

Научить слепоглухонемого ребенка словам невозможно, если пытаться развивать мышление научением речи, ибо звуковые, зрительные возможности воздействия закрыты, недоступны, остаются лишь тактильные, но сколько бы воспитатель не подавал знаки через прикосновения к руке, к телу ребенка – это не способно пробудить или развить мышление. Сознательно был избран иной путь: научить действовать по-человечески в тех пределах, какие доступны возрасту, то есть научить пользоваться игрушками, ложкой, и это – не просто путь к мышлению, а уже и есть само мышление, но не в речевой, а в деятельностной форме. Конечно, совершенствование мышления с необходимостью предполагает и овладение речью, вначале жестовой, а затем и словесно-тактильной.

Не случайно склонный к физикалистским сравнениям Петр Капица назвал работу со слепоглухонемыми детьми "синхрофазотроном гуманитарных наук". Думаю, что экспериментом эту работу можно назвать лишь в той мере, в какой говорят о различного рода экспериментальных школах, коими нынче стали почти все школы, в угоду новаторству забывшие о прочном минимуме школы общеобразовательной 12.

Разумеется, воспитание и обучение слепоглухонемых – это не "синхрофазотрон", разгоняющий для опытов и открытий частицы под названием "люди", это не опыты, а более трудная забота, чем об обычных детях, но в том-то и дело, что из "обычных" детей с помощью "обычных" воспитателей не удается дать миру таланты в таком же стопроцентном исполнении, в каком их дали мыслители и педагоги Э. В. Ильенков и А. И. Мещеряков в работе со слепоглухонемыми. Наташа Корнеева, закончившая психологический факультет МГУ, а в пору моей аспирантуры еще школьница, писала мне столь глубокие, одухотворенные и поэтичные письма, что долго надо было бы искать подобную способность у так называемых "нормальных" школьниц.

Я специально рассказал об этом, казалось бы, частном вмешательстве известного советского диалектика, прочно стоявшего на почве традиции немецкой диалектики, в практическую педагогику. Э. В. Ильенкова часто попрекали за спекулятивность, отрыв от достижений науки, он и внешне производил впечатление человека, отвлеченного от житейской практики, хотя на самом-то деле острее большинства видел и современную жизнь, и ее деформации, и ее идеалы. Он не подошел, пожалуй, лишь к тайнам религиозной жизни, но оттого-то мы И называем его по праву выдающимся философом марксистского направления – он вытащил из марксистского колодца то, чего не смогли бы вытащить сами создатели этого направления, светлый и пронзительный его взгляд сумел через очки марксизма рассмотреть глубинные толщи мировой философской мысли и не просто их по-современному интерпретировать, но увидеть болезни мышления современного человека. Философ ведь, как правило, имеет свои привязанности: один – к Платону, другой – к Шопенгауэру, а третий – к Витгенштейну. Талант же философа, если он действительно философ, живущий в мире всеобщего, трансцендентального, в том, что привязанности его не подавляют, а позволяют совершать интеллектуальные и духовные открытия.

Да, диалектика была и остается методологией научных и практических исследований. Не Маркс изобрел диалектику, а греки в лице Гераклита, Зенона, Аристотеля, ряд этот продолжила вся творческая традиция философии, науки и образования, – подозревали или не подозревали об этом сами творцы диалектического мышления. В ряду если не шельмования, то умолчания оказалась в пору оглупленных реформ и диалектика, о ней на время стыдливо забыли, будто в ней тоже сидит бацилла большевизма.

Диалектика – это логика творчества. Если это так, а я пытаюсь это обосновать и в чем-то напомнить, что это так, то к практике формирования творческой личности сие имеет прямое отношение. А разве не с деклараций о самовыражении творческих личностей начиналось демократическое реформаторство?!

Творчество, творческое мышление – этот лейтмотив сопровождает педагогические поиски давно, но особенно звучащим он стал в последнее столетие. Творчество – источник процветания страны, и оттого забота о творческом мышлении не зависела от политических режимов, исключение, разумеется, составляло творчество в сферах религиозной социальной теории и практики, в гуманитарной и художественной, то есть там, где оно сопряжено со свободой личности и общества. Правда, в общей форме, на метафизическом уровне, писали много и о свободе, и о "подвергай все сомнению" в самые черные дни тоталитаризма. Ведь кто, как не Маркс и Энгельс, любили называть свои труды "Критиками" (критика политической экономии, критика немецкой философии и т. Д. И т. п.), причем критические уроки марксистов, особенно Ленина, совсем не напоминали критическую философию Канта: "Материализм и эмпириокритицизм" – непревзойденный образец площадной философской критики, повторить слова которой не позволил никто из самых правоверных последователей вождя.

Спектр цветов творчества разнообразится не только особенностями профессионального видения (психолог усматривает в творчестве одно, а художник или математик – свое иное), но и философскими позициями и акцентами. "Смысл творчества" Н. А. Бердяева и кантовское учение о творческой способности воображения (фантазии) не имеют точек соприкосновения, они о разном.

Советская педагогика, естественно, не могла искать способы религиозного творчества, но она проникла в источники, факторы и механизмы творчества, и философско-методологическим основанием здесь была традиция диалектики 13.

"Какой умный человек!" – восхищенно говорят порой об эрудированном человеке, такой способен вспомнить, например, имена фараонов, греческий календарь олимпиад и т. д. Вот такого рода заблуждения о критерии ума блестяще развеяли исследования советских философов, психологов, педагогов.

А. Н. Леонтьев создал школу в психологии, основанную на деятельностной трактовке личности, и его обращение к диалектике Гегеля и Маркса не имело идеологической подоплеки. Как-то он провел простой, но большого философского смысла эксперимент. На сцене демонстрировал незаурядные способности человек с феноменальной формальной памятью. Он запоминал ряды цифр, огромные формулы и т. д. Неожиданно А. Н. Леонтьев обратился одновременно к зрителям и к феномену с одним вопросом: "Назовите произнесенное несколько минут назад слово, означающее острую инфекционную болезнь, состоящее из трех букв". Все зрители почти моментально, сообразив или вспомнив, ответили письменно или через техническое устройство, что речь идет о тифе. Дольше других вспоминал феномен, ему, подобно компьютеру, пришлось перебрать все варианты информации, в изобилии прошедшей через его голову в ходе сеанса-эксперимента.

Эрудиция – предоснова мышления, но эрудицию, информированность ложно отождествить с мышлением, поскольку мышление – всегда творчество разной степени напряжения и разной результативности, но все-таки творчество: в сущности, тавтологично само словосочетание "творческое мышление".

Всякий человек по опыту знает, что невозможно выдавать кому-то себя за умного, показывая дипломы об образовании, о почетных званиях и научных степенях. Все встречали глупых начальников и умных неграмотных мужиков. "Читатели газет, глотатели газет", – презрительно писала Марина Цветаева об объевшихся пустой информацией. Отшельник мог читать всего одну духовную книгу, и к нему шли за наставлением, получали от него поток света для разума и сердца. Не начитанность определяет творческие способности разума и души, а уж тем более начитанность – не показатель духовной зрелости. Компьютеры заменили человека в информированности, но люди тоже подчас напоминают очень плохие компьютеры с крошечным банком данных и малой их комбинаторикой.

Психиатры долго не могли объяснить странности мышления парафреников, явно имеющих аномалии мышления и при этом блестяще справляющихся с тестами, в которых запутывались психически здоровые люди. Обнаружилось, что этим больным более чем доступно формальное, алгоритмическое мышление, а тесты строятся как раз на алгоритмической основе. Разгадка описанной аномалии мышления была найдена при попытках испытать больных на их отношении к противоречивым, нестандартным, проблемным ситуациям.

Гете говорил: между противоположными мнениями лежит не истина, как думают многие, между ними лежит – проблема. Что такое кантовская антиномия? Это постановка проблемы в виде тезиса и антитезиса. Канту удалось обосновать недостаточность традиционной формальной логики с ее запретом противоречий в построении высказываний, силлогизмов. Логика прочно стояла на позициях непротиворечивости суждений, придавая этому статус универсального закона мышления, отмахиваясь от того факта, что есть противоречия, выражающие путаницу речи и мыслей, а есть противоречия, преодолевающие заскорузлость мышления, сложившиеся стереотипы и свидетельствующие о творческой способности мышления.

Кант еще в пору занятий космологией, в докритический период, подметил роль аномалий в эволюции небесных тел. Противоречие – двигатель эволюции и материальных тел, и норм культуры, и мышления. Есть логика готового знания, логика уже открытой информации, правильно аранжирующая такое знание, но есть логика движения мысли к открытиям, озарениям, когда возникают отклонения от сложившихся норм мышления, парадигм, если воспользоваться выражением Т. Куна.

Школа, как правило, считала своей задачей ознакомление учащихся с готовым, непротиворечивым знанием в физике, литературе, истории. Не было попыток хотя бы проследить искания, сомнения, антиномии, которые приводили к открытиям, событиям, направлениям, теориям. Формировалась способность алгоритмического, формально-логического мышления, но стихийно и интуицией талантливых педагогов совершались прорывы в сферу антиномий, проблематичного бытия и знания.

Казалось бы, доказанная еще Кантом идея соотношения двух логик, формальной и диалектической, должна была стать учебной истиной философии и педагогики. Если бы так! Сколько злой иронии было вылито позитивистски ориентированными философами (а таковых в 60-90-е годы было великое число и во всем мире, и в Советском Союзе) в сторону диалектиков, не знающих де строгой науки, математической (символической) логики, где якобы давно уже разобрались и с эвристикой, и с противоречиями 14.

Смешно вспоминать мотыльковую популярность одного ленинградского профессора, подвизавшегося на ниве формальной логики (у него и кличка со времен студенчества была "автомат"), вояжировавшего от лица Головного совета по философии по обширной тогда стране и поучавшего, как преподавать философию с помощью тестов и однозначных вопросов-ответов. "Что первично? Что вторично? Кто был материалистом, а кто дуалистом?" и т. д. Философию пытались приблизить к образу плохого преподавания эмпирической науки. Здесь не требовалась духовная ответственность и хотя бы прикосновение к великим вопросам Сократа, Платона, Канта, Достоевского. Нужны были ответы: "Да, нет", перечисление признаков, черт, имен. Философии тут и не ночевало, но и по сей день оборудованы и функционируют компьютерные классы по преподаванию философии, организаторы которых подчас искренне считают, что приближают учащихся к самым современным и вершинным достижениям философской мысли.

Казалось бы, педагогам должно быть понятно родство философии и педагогики, поскольку они несводимы к науке, соединяя в себе кaчeства науки, искусства, духовного творчества, мировоззрения и практической устремленности. Тем не менее всю историю педагогики и философии сопровождает желание формализовать, уподобить науке эти сферы деятельности и культуры.

Педагоги часто становятся дидактами, научившимися ловко, мастеровито, порой с увлечением повествовать, объяснять, но не возжигать фантазию, не готовить к житейской, научной, духовной и иной проблемности, неоднозначности.

Школа советского периода находила немало путей формирования у учащихся творчества, иначе не состоял ось бы тех общепризнанных открытий в литературе, искусстве, технике, науке, особенно в ее теоретических областях. Русские могли уступать в технологиях, в прикладных областях, во внедрениях в производство, но гейзеры идей были неистощимы. Была внесена своя лепта в дух творчества и подлинными диалектиками, которых не следует путать с сонмом марксистских недоучек и начетчиков, коими полны все сферы деятельности людей, особенно в эпохи идеологического монологизма.

Кроме того, как во все времена, художники, ученые, педагоги вели подчас вполне независимое от идеологии существование, иногда вступая в конфронтацию к власти, а чаще делая свое дело, по существу избегая политиканства. Если бы это было не так, то не полнились бы советские наука и искусство именами вершинными – от В. И. Вернадского, А. Л. Чижевского, И. П. Павлова до Василия Шукшина и Вячеслава Клыкова. Разумеется, невозможно просчитать вклад школы в рост творческих личностей, но все же стоит предположить с достаточной долей достоверности, что состояние школы создает ту статистику рождения талантов, которой либо может похвастаться страна, либо не может.

Предвижу возражение, которое не оставляет и меня. Школа-это преемственность учительства, его традиций, методов, навыков, знаний. Феномен советской школы не самостоятелен в своих фундаментальных основаниях, поскольку школа эта поддерживалась всей отечественной почвой, произрастала из нее, как и наука, литература, искусство. Сохранение преемственности национальной школы – тоже достоинство советской школы, хотя здесь были чудовищные бреши, заполнить которые смогут лишь учителя, сами взращенные на традициях религии, нравственности, подлинного патриотизма. При знакомстве со школьными учебниками зарубежной русской школы, где учителями были изгнанники после 1917 года, поражает укорененность каждой страницы в родной природе, в стихии народного творчества, чуткость к русскому слову. Там не встретишь, как в советском букваре, "Мара мыла раму" (это надо же было выискать имя, неведомое русскому уху, чтобы морочить голову первоклассников на первых же школьных уроках!), а затем начинались байки о Ленине в детстве, на охоте, в Горках.

Советская школа стала историей и историей нашей, ибо через нее прошла вся страна, и честное отношение к себе, к своей истории предполагает вместе с критицизмом и любовь, умение рассмотреть достоинства и пороки, чтобы найти национально самостоятельный путь реформирования, а не распада школы. Относится сказанное и к философии педагогики, о которой должно еще написать яркие и глубокие книги, здесь же, в небольшом разделе, лишь обозначены принципы непредвзятого подхода к оценке концепций, навеянных философскими ветрами той поры.

ФИЛОСОФИЯ РУССКОЙ ШКОЛЫ

С трудом входят в речевой оборот словосочетания "русская школа", "русская педагогика", "русское образование". Одни отвыкли от таких слов за годы интернационалистской идеологии советской школы, другим грезятся великодержавность и национализм устрашающего вида во всяком стремлении прояснить особенности русского национального воспитания и обучения. К счастью, подобный испуг меньше проявляется при упоминании русской литературы, русской философии, русской души, но школа страшится назваться русской.

Нам не нужно ехать, например, в Японию и Китай, чтобы удостовериться, что есть специфические черты образования и в той, и в другой стране, что есть то, что называют без всяких кавычек и извиняющихся реверансов японской и китайской школами. "Как у вас строится образование, воспитание?" – это естественный вопрос при посещении любой страны, при изучении любой национальной школы. Советского учителя не возмущали и не удивляли слова о национальной шкале якутов, казахов, эстонцев, бурят, то есть любых национальностей, кроме русских. Это исключение насаждалось и насаждается всей системой мировоззрения, идеологии, сочетающей фразеологию о великом русском народе и русской культуре с выкорчевыванием самого сокровенного в русской культуре, с превращением русских людей в абстрактных советских людей с интернациональными ценностями, а после разрушения Советского Союза – в россиян с общечеловеческими ценностями.

Нивелировка личности, обезличивание – это процесс как индивидуального уровня, так и национального: отсутствие национального самосознания, укорененности в своеобычной культуре – путь к необретенной или утраченной личности.

Национальное чувство начинается с любви и благоговения перед родными лицами, домом, природой, сказками, звуками речи и пения. Гордость появляется потом, она может превратиться в гордыню, как и национальное чувство способно обернуться зоологическим национализмом, где доминантой становится ненависть ко всему чужому. Беспочвенники и недруги любви к Отечеству легко используют эту противоречивость проявления национального в человеке, в стране и всячески обыгрывают отрицательное в национальных чувствах, качествах, тенденциях.

Великие народы, и это многократно произошло в истории, теряют чувство опасности для своей нации, и беспечность эта рано или поздно оборачивается бедой. Нынешняя Россия – у края падения в бездну безнационального бытия. Растерзанная на части нация, с перешибленной религией, с атрофированным чувством национального здоровья, сохраняет стереотипы поведения цветущей нации, каковой она была сотни лет. Надо приблизиться к осознанию диагноза нашей болезни, при которой нет гимна, флага Отечества не как принятой законом символики, а как чувствования национальных святынь. Образование – это просветление человека культурой, его самопознание, в том числе и в отношении к своему Отечеству и традициям своего народа. Нынешнее самопознание человека протекает в весьма неблагоприятной среде, где все светлые, исторически выверенные ценности и ориентиры подвергаются отрицанию, осмеянию и имитации. Что будет с ребенком в стране, в коей нет культа предков, отеческих преданий, поклонения перед родной историей, культурой?! Ныне все образование, включая нередко и родительское, а тем более школьное и телевизионное (телевидение, радио, печать – это мощнейшее средство образования – или возвышающее человека к свету культуры или замутняющее душу и разум) – даже не ставит осознанной цели формирования русского человека со своеобычным типом культуры, нравственных качеств, выработанных за тысячелетие нашего Отечества.

Многим мнится, что они ведут наднациональную жизнь, что они современнее устаревших форм национальной принадлежности. Если за такой позицией не скрывается лицемерие зоологического национализма, то растворение в безнациональном бытии превращает народ в кисель безликости.

Русскость – как начало культурно-духовное – определяется степенью укорененности, глубинной личностной слиянности с историческим образом народа. Степень такого личностного тождества со своим народом и определяет почвенность или беспочвенность человека (замечу, что само по себе презрительное отношение к почвенничеству стало принятой нормой псевдодемократических оценок, не улавливающих того, что таким отношением они зачисляют себя в беспочвенники). Можно жить далеко от своей земли, но оставаться глубоко укорененным в родной культуре и, таким образом, быть почвенником, а можно пребывать на определенной территории, не отождествляя себя ни с судьбой народа, ни с культурой, то есть оставаться беспочвенником.

Долгий отрыв от своей земли, от полнокровной жизни народа с трудом компенсируется землячествами, семейным и даже школьным воспитанием. Судьбы русской эмиграции показывают, что можно сохранить в относительной мере язык, привязанность к Родине, память о ней, унаследовать любовь к ее культурным явлениям, но трудно, почти невозможно удержать в себе русскость как способ жизни, поведения, всей психологии и душевно-духовных качеств своего народа. Первое поколение русских изгнанников стремилось к полноте русского бытия в условиях чужбины, пражская наша эмиграция, например, сумела организовать все формы образования – от детского и гимназического до университетского и далее – до академических и религиозно-культурных сообществ, но к исходу ХХ столетия уже трудно отыскать следы всей этой системы образования. Нынешнее насильственное отделение русских от Родины (это именно насильственное отделение, ибо власти не пытались даже использовать возможности референдумов, а, якобы отказавшись от большевизма, прибегли к самому примитивному воплощению интернационалистического принципа о праве наций на самоопределение, отрезав от России многие территории с преимущественным и исторически закрепленным русским народом) – это беда для русской культуры следующего века, хотя и нынче эта беда очевидна в Прибалтике, Казахстане. Большие реки в годы половодья оставляют старицы и озера, одни из которых высыхают за жаркое лето, другие, поддерживаясь родниками и объемом вод, живут годами, десятилетиями, но и они со временем усыхают, заболачиваются, заиливаются, если не случится год нового половодья, когда освежатся старицы и озера оживляющими потоками реки. Есть в русской культуре зарубежья, как и в старицах, такое, что не уносится течением времени, а сохраняется чище, лучше, чем в отеческих пределах. Рассказывают, что в русских семьях Австралии поют такие русские песни и с таким мастерским многоголосием, о коем мы давно забыли, да и никакие профессионалы сцены не повторят красок народного пения, ибо сцена всегда остается подражанием естеству, подражание же неспособно превратиться в оригинал.

Все чаще русский вопрос обсуждается в биофизикалистских терминах выживания, сохранения, адаптации. Без сохранения нет основы для развития, но не о консервировании должна идти речь. Нет будущего ни у одной системы, если заботы сводятся лишь к выживанию. Даже в отношении живых систем выдающийся эволюционист А. Н. Северцов выделял биологический прогресс, то есть просто выживание, способность к самовоспроизведению, и ароморфозы, то есть возможность перспективного развития на основе коренного усовершенствования самих адаптаций.

В ХХ столетие Россия входила самой духовно богатой страной, не растеряла она духовных островков и к концу столетия, несмотря на зловещие социальные эксперименты. Что возьмет верх: здоровье нации во всех его проявлениях или раковая опухоль бездуховности, беспочвенности поглотит здоровые клетки? В немалой степени жизненный ответ на этот вопрос даст, помимо прочего, система образования, охватывающая весь спектр активного воздействия на формирование личности – от родителей до телевидения, о чем уже было упомянуто.

Для начала требуется хотя бы создать Русский канал телевидения, в подлинном и точном смысле слова, без имитаторства, в коем преуспели нынешние оборотни от политики и культуры. Вместо культа шлюх, шоу, иноземных средств от перхоти и пота такой телеканал мог бы стать для стремящихся к оздоровлению России и ее детей своего рода средой обитания в нашей родной культуре, где нашлось бы, наконец, место и народной культуре, и православию, и лучшим художникам, мастерам-профессионалам (могу для невнимательных телезрителей обратить внимание, что, допустим, Валентин Распутин, неоспоримая вершина русского духовного слова России, не появлялся с 1991 г. на телеэкранах, и это при нынешней все нарастающей риторике о патриотизме, духовном возрождении великой России!). Да и А. И. Солженицын недолго продержался на телеэкране. Стоило ему поговорить об издевательском тоне псевдодемократов в отношении патриотов, которых они именуют "национал-патриотами", и Солженицын исчез из телеэфира.

Есть расхожий аргумент о свободном, демократическом телевидении, исключающем заведомо определенную направленность. Русский канал телевидения должен стать не орудием одной из политических сил или группировок, а центром притяжения национальных сил в культуре, не произвола, а свободы, завоеванной эволюцией русского народа к вершинам духовности, к Богу, к душевности, сердечности.

Советская школа вольно или невольно сохраняла многое из бесценной сокровищницы формирования русского характера, психологии, культуры, особенно в пору столкновения с внешними врагами, хотя чаще при этом использовалась наскоро сочиненная интернационалистская риторика. Требуется непростая работа вышелушивания, просеивания здоровых зерен национального образования как в дореволюционной, так и в советской школе.

Есть и другой способ восстановления национальной русской традиции в образовании – изучение очагов культуры русских изгнанников, среди которых были поистине выдающиеся педагоги, философы, психологи. Среди самых значительных теоретиков русской педагогики послереволюционного периода был Василий Васильевич Зеньковский, узнанный, наконец, нашими соотечественниками как историк русской философии, но меньше известный в качестве педагога, организатора русских учебных заведений в Чехословакии 1920-1930-х годов, Русского педагогического общества в зарубежье, автора уникального периодического журнала "Русская школа за рубежом". В. В. Зеньковскому принадлежит емкая статья о русской педагогике, которая дает повод для размышлений о современной русской школе, о судьбе русской духовности 15.

Зеньковский – мыслитель православный, и в практику педагогики он нес свет культуры, остовом которой была святоотеческая традиция Византии и России, соединенная с современными потребностями становления детей, подростков, молодежи. То, что Зеньковский остро чувствовал надвигавшийся бум сексуальных революций и оправдывающих их сексологий, давая им диагноз, видно хотя бы по переизданной в последние годы брошюрке "На пороге зрелости" 16.

Православные мерки воспитания и обучения использует он и при оценке педагогических школ ХХ столетия, сохраняя прочную надежду на русское возрождение.

Зеньковский подчеркнуто разделял русскую педагогическую мысль и русскую школу, ибо первая предполагает многообразие теоретических поисков, часто совсем не осуществившихся в практике, а вторая выражает процесс организации школы, ее противоречий, методики, общения и всего того, чем живут педагоги и ученики. Мыслитель подметил, кроме трех названных им направлений русской педагогической мысли (педагогический натурализм, педагогический идеализм и религиозно-педагогическое направление), самое опасное для ХХ столетия направление – педагогический позитивизм с его верой в силу строгой науки, в возможность все и вся объяснить принципами, законами, понятиями, сделать педагогический процесс управляемым и направляемым. Педагогический позитивизм имеет более раннюю природу, чем позитивизм философский, последний начинается с Юма и Конта, а стремление подчинить воспитание и обучение научным основаниям развернуто в программе великого восстановления наук Ф. Бэкона, то есть не позднее первой половины ХVII века. Пусть не называл Бэкон свое обоснование позитивизмом в педагогике, но сам по себе тип позитивистско-утилитарной ориентации педагогической мысли был задан в его размышлениях. Заметим, что одна из стержневых идей бэконовской философии-критика идолов (призраков) -вращается вокруг школьной практики, школьного догматизма, и задачи ее преодолеть стереотипы аристотелевской схоластики, поклонение авторитетам – относятся прежде всего к способам школьного обучения. Призрак рынка, например, отражает такую ситуацию, когда на рынке за хороший товар дают фальшивые деньги и, напротив, за фальшивый, некачественный товар просят хорошие деньги – это ведь для Бэкона только образ, чтобы показать смысл фальшивой ситуации в образовании, когда учитель, сам порой того не подозревая, передает ученикам ложные знания.

Позитивистское течение в педагогике, может быть, самое устойчивое и самое популярное с тех пор, как наука вскружила головы поколениям людей, не связанным даже профессионально с наукой. Подчас, чем дальше от науки стоит человек, тем безраздельнее его вера в ее всесилие, и ему достаточно ссылки на какой-либо научный авторитет ученого, совсем не связанного с педагогикой, чтобы воспринимать нечто как истину.

Оборотной стороной педагогического позитивизма всегда оказывалась мистика в ее восточно-оккультном или доморощенно-знахарском обличье. Как только научные методы обнаруживали свои пределы, как только речь заходила о свободе воли, об иррациональном, об интуиции, о воображении, о сверхчувственном, сразу позитивистская мысль цеплялась за соломинку мистики, не верования в божественное, а именно мистификации всего, что современная мысль затрудняется объяснить научно.

По-видимому, требует продумывания та классификация, которую дает В. В. Зеньковский, расшифровав направление педагогического натурализма как включающего научное, романтическое и советское течения, в свою очередь раскрываемых через полу позитивистское и религиозное. Скажем, научное течение может быть и не позитивистским, ибо позитивизм – это эмпиризм и убеждение, что все истины должны проверяться опытом. Наука же, как известно, тяготеет и к эмпиризму, и к рационализму. Романтическое течение в равной степени следовало обсуждать в пределах педагогического идеализма, а так называемое советское течение и вовсе охватывает собой едва ли не весь спектр направлений педагогики, ибо советская педагогика включала в себя все перечисленные направления в своеобразии идеологического обрамления.

Утопизм – один из ведущих мотивов русской жизни и соответственно многих теорий, рожденных русской почвой. Увлечение руссоизмом, марксизмом с их заманчивыми, но нереализуемыми идеями сродни огромному количеству замыслов в теоретической и практической педагогике об идеальных школах будущего. Опытные учителя, прекрасно знавшие все разнообразие своих учеников, сочетали это знание реальности с поразительными фантазиями. Это очень напоминает солдат-фронтовиков, познавших заземленность, грязь и пот войны, но с восторгом смотрящих экранные выдумки о войне и воспринимающих их как правду или хотя бы правдоподобие.

Чувствуя и зная особенности русской души, В. В. 3еньковский достаточно подробно писал об утопизме толстовства, о школах свободного воспитания, где утопизм расцвел пышно. Свобода – соблазн всех революций и один из главных идолов западной цивилизации. Соблазн этот помог многим найти себя в творчестве, отторгнуть внешние принуждения, но порождал и анархию, и эгоцентрическое себялюбие. Оживление педагогических страстей вокруг идей свободного обучения и воспитания не случайно совпадало с историческими фазисами социальных брожений, революций, нигилизма, декаданса.

Никому не дано давать приговоры нравственным и педагогическим исканиям Л. Н. Толстого, но оценить попытки и следствия педагогических экспериментов на почве идей Толстого возможно, тем более это позволяет сделать историческая ретроспектива. Собственно, Толстой эволюцией своих социально-педагогических взглядов и сам свидетельствует о зыбкости постулатов руссоизма, коими он увлекался в юности, заменив на время нательный крестик медальоном с изображением Руссо. Толстой был по-русски искренен и дорогие идеи делал направлением собственной жизни в отличие от временного своего кумира, Руссо, который много рассуждал о воспитании, совершенно не интересуясь своими собственными детьми, и не в состоянии был усидеть в лесной усадьбе, специально сооруженной для него поклонниками, полагавшими, что проповедник близости к природе и естественного воспитания будет счастлив жить в уединении.

Русские приверженцы "свободного воспитания" в ХХ веке почти буквально повторяли фразы Руссо и Толстого, прибавляя к ним аромат нового революционного возбуждения, хотя вскоре жестоко разочаровались в своем отвержении социальной устойчивости и той степени принуждения, насилия, которую использовало самодержавное государство. Замена представлений о сложной личности и государстве фантазиями немедленного превращения идеала в жизнь – мотив переворотов в России ХХ столетия. "Идеалом школы, – как формулировал уже вполне практическую задачу адепт школы "свободного воспитания", – является полное устранение всякого принудительского начала, и школа тем совершеннее, чем в ней меньше принуждения" 17. Затмение идеальных построений было столь подавляющим разум, что теоретики забывали о способах воспитания собственных детей со всеми ограничениями, дисциплиной, без которых не возникает то, что можно назвать свободной творческой личностью. Поиски абсолютов свободы, личностного самовыражения – верный признак догматического мышления, знающего в противоположностях лишь их полярность, несовместимость, а не их диалектическое единство.

"Я не люблю водометы, которые выбрасывают воду вопреки ее воле", – писала Екатерина II Вольтеру, выражая свое равнодушие к фонтанам Петергофа. Конечно, императрица желала лишний раз почти аллегорически выразить неприятие ограничений, несвободы, но не одна Екатерина обнаруживала в себе сочетание страсти к вольнодумству и стихийности с подавлением чужой свободы.

Педагогические эксперименты с коммунами одной из целей ставили раскрепощение личных инициатив, дух самодеятельности; вместе с тем наставник и сама коммуна становились диктаторами полувоенного образца. У коммун макаренковского типа задачи как раз соответствовали методам подавления анархии, преступности, ибо Макаренко имел дело с разнообразием характеров, сформированных уродливыми условиями, и выводы педагогики Макаренко напоминают диагнозы, поставленные Фрейдом всему человечеству, хотя эти диагнозы были добыты в клинической практике психиатра. Опыт изучения аномалий – как психических, так и педагогических – лишь с осторожностью и в продуманных пределах может быть заимствован в практике лечения и обучения нормальных людей.

Мой приятель навестил молодых родителей, ему разрешили покормить ребенка, находящегося в той поре, когда уже и лепетать может, и ложкой орудует сам. Мальчик отвлекался от тарелки, вертелся, но все же ел и с интересом поглядывал на дядю. Поглядывал сообразительно, в чем убедился дядя тотчас, как отвлекся на секунду сам. Дитятко влепило все липкое содержимое тарелки в лицо дяди.

– Ты что наделал?! – заревел дядя, но тут же был пресечен суровым голосом мамы.

– Не повышай на него голос! Подумаешь, каша! Умойся, и все дела. Мы его воспитываем в свободе, не в пример нашему детству, когда был сплошной тоталитаризм.

Этот случай, не требующий обоснования нелепости даже для большинства демократов и свободолюбцев, припомнился мне на заседании Российской академии образования, где кто-то из выступавших призвал коллег обратиться к властям, чтобы воспрепятствовать телевизионной порнографии и агрессивности. Тут же прозвучал твердый голос президента академии:

– Вы опять хотите вернуться к запретам? К цензуре? Нас не поймут, это не наш путь.

Так называемый "свободный человек", не знающий никаких тормозов и ограничений, не умеющий хотя бы считаться с чужими запросами свободы, фактически оказывается лишен человечности, ибо не способен жить в семье, заботясь о родных, а в свою пору – и о собственном ребенке: какая уж тут "свобода" при бессонных ночах около младенца или в заботах о больной матери или бабушке?! Не способен такой псевдосвободный человек быть защитником отечества, ответственным работником, верным другом, то есть свобода, превращенная в произвол, в отвержение социальности, – это деградация в сторону похотей и алчных притязаний.

Еще Платон хорошо знал о разочарованиях, связанных с неумеренными запросами на индивидуальную свободу и демократию, показав неизбежность перехода в государственном устройстве от демократии к тирании, так как демократический анархизм создает предпосылки для жажды сильной водительской руки, наводящей порядок в стране. Похоже, что подобные этапы проходит наше общество, возжелавшее поначалу всех мыслимых и немыслимых свобод, а натолкнувшись на произвол и преступность, на своеобразие проявлений индивидуальных свобод, повернуло симпатии к генералам или иным претендентам на волю к порядку; или – или, крайности понятнее, доступнее, особенно на уровне эмоций.

В. В. Зеньковский выделил в качестве первой черты советской педагогики не ее идеологизированность, что было бы объяснимо и естественно для изгнанника, отрицающего коммунистическую идеологию, а ее "чрезвычайную жадность ко всем "последним словам", какие только слышатся в науках, связанных с педагогикой" 18. Замечу, что и поныне страсть к наукообразию и ловле последних веяний остается едва ли не ведущей тенденцией в теоретической педагогике, причем чем ничтожнее педагогическая мысль, тем больше она обращена к инновациям, тем дальше она от живой души школьника.

Стремление к научности всего и вся остается и по сей день для учебного процесса всепоглощающим и всепожирающим. Образованный человек может знать о религиозности величайших ученых Д. И. Менделеева, И. П. Павлова, В. И. Вернадского, но глубокая подкорка, сформированная атеистическим воспитанием, настойчиво подавляет сферу разума и побуждает любого мало-мальски прикоснувшегося к науке современного человека считать старомодными, архаичными взгляды величайших ученых, хотя касаются эти взгляды самого глубинного в мировоззрении.

Поскольку же потребность верования неустранима, ибо неустраним своеобразный орган верования, душевная чувственность, то или орган сей в разной степени атрофируется, или действие его направляется в болезненную форму, и одной из таких форм становится "верование" в науку.

"Верование" здесь берется в кавычки по той причине, что слово это свой чистый смысл имеет исключительно в отношении подлинной религии. Если задается вопрос: "Ты – верующий?", то всякий, даже не очень чуткий к русскому слову, понимает, что вопрос не обращен к вере в политика или в научно-технические достижения. "Ты веришь?" – этот вопрос может относиться ко всему, к чему заблагорассудится метнуться пристрастиям и симпатиям человека, но "ты верующий?" относится только и только к вере в Бога. Это блестяще обосновал, как будет показано ниже, И. А. Ильин, но если бы Ильина читали так, как и достойно его читать – начиная со школьных уроков литературы, философии, правоведения, с первых духовных наставлений, которыми способна наполниться душа ученика как раз благодаря прикосновению к художественно емким, целительным и мудрым строкам Ильина!

Многие в наш век живут с уверенностью, что можно и без Церкви, без Бога оставаться совестливым, культурным, милосердным, добрым человеком. На верующих они смотрят понимающе, по терпимости допуская, что и такое возможно, мало ли что кому нравится и какие у кого странности и заблуждения! Внутренне такие невольные атеисты несут твердую уверенность в своей просвещенности и правоте, их лишь немного удивляет при случайном заглядывании в храм, что молятся не только старушки, что склоняются перед иконами не невежественные головы, а если бы они заглянули в русский храм XIX века, то увидели бы там всех, кем гордится Россия, не только, разумеется, XIX века, а всякого другого, просто имена XIX века ближе и понятнее для тех, кто знает культуру по светским учебникам.

Трудно отдать себе отчет в том, что впитывается в детстве, в здоровой семье тружеников, любящих друг друга; доброта, порядочность, честность в таких семьях воспринимаются как изначальная данность, причем большая данность, чем, например, язык, потому что кажется, что язык может быть разным в зависимости от страны и места рождения, жизни, а отзывчивость и честность – свойства универсальные, во всяком случае, они не определяются религиозностью: вон сколько приличных людей обходятся без Церкви!

Не стану ворошить старый и бесконечный спор об изначально злом и изначально добром в человеческой душе, о природной предрасположенности к злым или добрым поступкам, о роли среды, воспитания и генетики в нравственных качествах личности. Когда мы встречаем агрессивного, безжалостного антропоида, в коем не заметно отсвета человечности, то можно равно предполагать и его наследственную, и приобретенную сволочность. По крайней мере, даже генетики по специальности, порой безапелляционно высказывающиеся по данному вопросу, обладают не большей достоверностью знаний в области наследуемости качеств личности, чем любой обыватель. В конце концов эта проблема – совсем иная, чем как будто бы однозначно решаемая генетиками проблема ненаследуемости благоприобретенных признаков.

Пожалуй, при всех баталиях специалистов, почти аксиомой звучит нынче в философии, психологии, социологии, медицине: личностью не рождаются, личностью становятся. Личностные качества перестали путать со всякими вообще человеческими проявлениями, и общим местом в философии и психологии человека стало обоснование нетождественности понятий "индивидуальность", "человек" и "личность". Об индивидуальности толкуют вообще весьма расширительно, вплоть до "биохимической индивидуальности" (переводилась книжка с таким названием американского биохимика Уильямса). О человеке, в зависимости от профессиональных пристрастий, говорят и как о биосоциальной целостности, и как о нравственно, эстетически, хозяйственно возвышающемся над биологическим миром существе, и как о комплексной проблеме науки. Личность же связывали с социальными ролями – это театральное видение личности не очень, правда, согласовывалось с достаточно очевидным отличием актерского поведения в жизни от ответственного, фиглярство и стремление всюду поучаствовать, везде предстать в новой маске – не делают человека личностью, это интуитивно чувствует даже не специалист в сфере социологии личности. Тем не менее ролевая концепция личности, рожденная в западной социологии, была подхвачена русскоязычными социологами и до сих пор кочует по философским учебникам, хотя убогость ее ощущают порой и студенты. Богатство личности определяется ее самостоятельностью и укорененностью в культуре: самому стоять на земле можно на прочной основе, иначе понесет тебя, как перекати-поле. Цельность и целостность личности должны иметь органические скрепы исторического преемства.

Целостное мировоззрение и идея целостной школы складываются там, где преодолеваются схематизм, формально-логический подход, где есть диалектическая и религиозная доминанта. Потому-то советская педагогика, ориентированная на диалектику и марксистскую религиозность, стремилась к совершенному типу личности, и В. В. Зеньковский обнаруживает родство исканий советской педагогики и подлинно религиозного, православного направления в традиционной и зарубежной русской школе. Помехой в реализации идей целостности для советской школы была псевдорелигиозность, лишающая ее органики искренности и высоты идеалов, а для русской зарубежной школы отсутствие органики самой русской жизни, ибо никакой локальный очаг культуры не способен заменить Россию, в каком бы тяжелом положении она ни находилась. "Мотив целостности имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, так как он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостности личности", – писал В. В. Зеньковский 19.

Поразительно, что монополизация марксизмом философской мысли не утратила русского мотива целостности личности под псевдонимами всесторонне развитой личности, гармонического человека. Талантливые советские философы и педагоги сумели так прочесть Гегеля, Маркса и Ленина, что в сознании всякого, изучавшего их труды, сложилось стойкое неприятие частичности, односторонности развития.

Столь популярная критика абстрактного, частичного индивида, прозвучавшая в 1960-1970-е годы в статьях и книгах Э. В. Ильенкова, имела неведомую современникам предоснову в ярком и точном истолковании гегелевского смысла абстрактного и конкретного и. А. Ильиным 20. Ильенковское переоткрытие органической целостности (тотальности) как конкретно-всеобщего и ее антипода – абстрактно-всеобщего преломилось в практически ориентированных психолого-педагогических трудах, прежде всего в книге В. В. Давыдова "Виды обобщения в обучении" 21.

По-видимому, В. В. Зеньковского не занимали истоки и наиболее влиятельные силы, определившие лицо русской педагогики, в том числе и в ХХ веке. Первейшей такой силой были традиции народно-бытовой культуры. Удивительно, как до поры до времени теоретики просматривают в своем предмете самое существенное, не придавая никакого внимания предоснове.

Крестьянское воспитание в России, а Россия тысячелетие жила земледелием, строилось на раннем приобщении детей к тайнам крестьянской деятельности. До сих пор подвергается осмеянию сверстников подросток, не умеющий орудовать лопатой, топором или молотком. Что уж говорить о собственно крестьянских семьях, в которых из поколения в поколение передавался ритм научения и воспитания, где были свои трудовые, нравственно-эстетические уроки развития для мальчиков и девочек.

Урбанизация сместила заботы о многих навыках из семьи в школу, где подчас запоздало приходится включать школьника в мир народных песен, преданий, танцев, испытывая к тому же мощнейшую конкуренцию телешоу. Школа не может заменить семейное воспитание, естественным образом выковывавшее прежде характер и мастерство русских крестьян, что сказывалось в дальнейшем в любых жизненных ситуациях, будь то война, где русский крестьянин быстро приноравливался к тяготам окопного существования, будь то многодетное бытие женщины. К слову, почти повсеместные жалобы нынешних молодых женщин на трудности воспитания более одного ребенка объясняются, конечно, многими оправдательными мотивами, но все же положение сегодняшней женщины вряд ли труднее не только положения женщин голодной и тифозной военной поры, но и почти всех веков нашей истории.

Наибольший интерес для нас, читателей конца ХХ столетия, представляют не беглые пересказы В. В. Зеньковским учений и взглядов П. Ф. Лесгафта, А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева или С. Т. Шацкого труды их доступны и о них имеются исследования; к тому же Зеньковский в условиях эмиграции не располагал полнотой литературных источников, необходимых для историка педагогики, тем более когда речь шла о советских текущих изданиях. Да и сам ХХ век тогда еще не достиг своей середины, и время для обобщений еще не пришло.

Достоинство работ В. В. Зеньковского о русской педагогике тем не менее не только историческое. В пору, когда мы ищем духовные опоры в образовании, стоит особенно внимательно вчитаться в те емкие тезисы его педагогической концепции, которые можно назвать духовной педагогикой. Современному прагматически воспитанному педагогу идеи автора могут показаться утопичными, но коль мы надеемся на историческую преемственность духовного бытия России, то педагогическая перспектива мыслей Зеньковского вовсе не иллюзорна. Он ясно видел философские изъяны известных нравственных концепций (о кантовском радикальном зле человеческой природы и о зависимости качеств личности от природы, воспитания, навеянной руссоистами).

Основу основ личности ребенка В. В. Зеньковский усматривал в росте духовности, и ритмика этого роста – ключевая задача педагогики, "однако не моральный, а религиозный духовный процесс возрастания образует истинную и последнюю тему воспитательного воздействия на детей" 22. У атеистических по духу учителей столь определенное утверждение может вызвать едва ли не протест.

Можно сколько угодно толковать об отделении Церкви от государства, о независимости светского образования... но независимость эта от чего? От максим совести, добра и милосердия? От своей духовной истории, где православие создало тех русских, которые умели нести ношу труда, войны, умели созидать и любить? Отринута и проклята коммунистическая духовность, взамен гуляют аморфные общечеловеческие ценности без намека на исторически преемственную духовность. Культура – это прежде всего, повторю еще раз, культ духовных ценностей. Какой выбор сделаем мы?

В. В. Зеньковский не делал выбора, как не делали выбора все наши изгнанники: выбор был сделан историей их предков, и они верно служили России, православию, русской культуре. Задача школы – формировать такую цельную личность, перед которой не могло бы возникнуть жутких по своей нелепости вопросов: не лучше ли предпочесть чужих родителей, чужую родину, чужую веру?

Дух Церкви в школе вовсе не означает ее диктата. Церковь должна стать именно духовным центром школьной педагогики, ибо она концентрирует благодатное начало жизни личности и государства. "Поэтому, – убежден 3еньковский, – тема религиозного воспитания есть основная тема педагогики, все остальное – развитие интеллекта, накопление знаний, усвоение технических и социальных навыков, развитие характера – является лишь частью этой общей и основной педагогической задачи..." 23

Размышлявший о духовном выздоровлении России, А. В. Карташев еще в 1930-е годы указал нам на исторически значимое для России отделение Церкви от государства, нарушение которого с XVII века многократно наносило вред и духовной силе Церкви, и государству, то расслабляемому, то распадающемуся из-за отсутствия независимого, отрезвляющего голоса Церкви. Стоит внимательно всмотреться нам сегодня в строки не пришедшей еще к читателям статьи А. В. Карташева 24, чтобы прочувствовать ответственность нас, мирян, ибо мы склонны уповать в религиозном оздоровлении народа на силы священников, а едва переступив порог храма, норовим тотчас проявить всегдашний скепсис, оттого и слышатся в среде интеллигенции иронические, осуждающие, недовольные слова в адрес священников, монахов, иерархов Церкви. Один из симптомов драмы русского самосознания, обнаруженных и обнаженных И. К. Рогощенковым, состоит в том, что в наше время люди умственного труда придут в Церковь "не как оглашенные, сознавая себя едва прикоснувшимися к божественной истине, нет, они сразу заявят претензию на реформы всего и вся по своему плану и разумению" 25.

Итак, воспроизведу хотя бы несколько мыслей из столь нужной для нас статьи А. В. Карташева: "Выполнение плана христианизации общенациональной жизни есть специальное призвание не священства, не служителей алтаря и наших молитвенников, а нас – мирян. Мы легкомысленно этого не понимаем. Не сознаем ни своих прав в церкви, ни своей ответственности. Фактически дело церковное считаем "делом поповским". Если что неладно, то иерархи, попы, виноваты. Это не православный, а латинский взгляд. Православное учение высоко смотрит на звание мирян в церкви. Оно считает народ церковный живым телом церкви, хранителем самой веры, участником в совершении таинств и уж, конечно, первейшим осуществителем церковных заветов в жизни мирской, общественной. Христианизировать культуру, оцерковлять мир и должны миряне по преимуществу. На то им и дано это высокое звание мирян, то есть граждан мира сего, но одновременно и граждан церкви" 26.

"Наши бессознательно латинствующие миряне мыслят церковь как хорошо организованный аппарат власти и подчинения, начальства – иерархии и подданных – мирян... Итак, социально-культурная миссия церкви есть долг и задача преимущественно мирянского звания... Верующие православные академики, ученые, писатели, художники, журналисты, политики, экономисты, государственники, общественники, учителя, все работники на ниве народной должны объединиться в церковные братства, как товарищи по оружию, братски обсуждать все вопросы их специальности с церковной точки зрения и практиковать свою социальную деятельность под духовным руководством церкви" 27.

И, наконец, еще одно обращение и разъяснение А. В. Карташева, относящееся к учителям, педагогам: "В народном просвещении: не превращение гимназий и школ в духовные семинарии и церковно-приходские школы, а корпоративное усилие всего братски организованного право славного учительства приводит в систему образования и воспитания христианскую идеологию, христианский дух вместо культивируемого в педагогике внерелигиозного гуманизма... Надо понять всю всемирно-историческую значительность и ответственность своего мирянского апостольства... Такова суть православной соборности, о которой мы наивно и бессознательно пустословим" 28.

Русская школа, если она самоопределится, станет средоточием полноты русского духа, где православное мирочувствование и мировоззрение – основная, но не единственная скрепа. К верному воспитанию русскости ведут многие пути: учитель-словесник, учитель-психолог, учитель музыки и пения, учитель истории, – каждый по-своему может искать дорогу к выздоровлению русской души, чтобы нам не затеряться в цивилизационном однообразии, чтобы не опустошила глаза всех последующих детей напасть наркотических средств – от растительно-химических до телевизионных.

Весь ХХ век Россия прожила с искренним отторжением лиц и идей, коими понемногу теперь начинает гордиться: Серафим Саровский, Николай II, Столыпин, Победоносцев, Константин Леонтьев, Врангель... сотни имен и стоящих за ними дел, мыслей можно перечислить. В данном случае важно осознать, что готовность к приятию духовных ценностей складывается сложнее, чем способность к восприятию политических и научных метаморфоз, причем стократ сложнее эта готовность оказывается у самих педагогов, чем у школьников и студентов. Есть очень емкое название одной из книг И. А. Ильина – "Путь духовного обновления". Этот путь еще предстоит одолеть нашей педагогике.

ОБРЕТЕНИЕ ОБРАЗА БОЖИЕГО: РЕЛИГИОЗНО-ФИЛОСОФСКИЙ ВЗГЛЯД НА ОБРАЗОВАНИЕ

Образование – это вочеловечивание, предполагающее созидание и самосозидание личности, приближающейся к идеальному Образу. Видение такого Образа у верующего связано с Богом, а у неверующего с некими, как ему кажется, рациональными идеалами, сдобренными поэзией, социальными стремлениями, но объяснить которые рационально никогда и никому не удалось.

В святоотеческой литературе, как правило, не разделяли образ и подобие. В ХХ столетии, в пору особого внимания к терминам, смыслам, богословы и философы стали разводить эти понятия, но сам-то человек потихоньку терял образ и подобие. Чаще всего под образом подразумевали внешнюю форму, а под подобием – сокровенный внутренний смысл. Убедительность здесь просматривается легко: кто-то может внешне, по образу, производить впечатление человека, но подобия ни с человеком, ни тем более с идеальным богочеловеческим воплощением в Христе не иметь. С. Н. Булгаков выразил такое несовпадение почти формулой: "Образ Божий дан человеку, он вложен в него как неустранимая основа его бытия, подобие же есть то, что осуществляется человеком на основе этого образа как задача его жизни. Человек не мог быть сразу создан как завершенное существо, в котором бы образ и подобие, идея и действительность, соответствовали друг другу, потому что тогда он был бы Богом, и не по благодати и уподоблению, а по естеству" 29.

Образ здесь представлен в качестве генотипа, природной данности, но в то же время он несет фенотипические особенности, внешние. В образе есть предпосылки подобия, но созидающая сила принадлежит самому человеку, движущемуся к подобию Божиему или удаляющемуся от подобия. Личность или возвышается к Лику, или раздробляется в осколках личины. Как подметил п. А. Флоренский, личность постоянно оказывается в состоянии выбора между Ликом и личиной.

И все же в образе запечатлены не только внешние качества личности, личина способна обмануть до поры до времени, в образе просматривается жизнь человека – духовная или бездуховная. Излишни были бы описания внешности человека писателями, если бы в ней не открывалось существо персонажа, потому-то даже художественный образ соединяет в себе и внешнее, и внутреннее.

"В основе христианской антропологии как ее центральная и основная идея лежит учение об образе Божием в человеке" 30, – писал в 1934 г. В. В. Зеньковский в книге о воспитании. Человек, отказывающий себе в духовной жизни, тем самым теряет образ, "ибо в этом родстве человека с Богом через дух состоит смысл и содержание "образа Божия" в человеке. Однако образ Божий не ограничивается лишь одним духом. Христос явился нам во плоти, почтив тем самым и человеческое тело... Душа любит тело и пребывает с ним в неразрывном единстве. Такой взгляд на человека, как на единое целое, как на союз души и тела, объясняет, почему, согласно исихастам, в молитве должно участвовать и тело – душа не может молиться одна" 31. В еще большей степени это свидетельствует о противоестественности дуализма образа и подобия, внешнего и внутреннего в человеке. Душа падшая, греховная обезображивает образ, а устремленная к Божественному свету душа обращает этот свет и на человеческий образ.

Распространенное обывательское суждение о христианстве, как подавляющем жизнь тела, основано на незнании подлинности христианского вероучения, в том числе святоотеческих текстов. Тело согласно христианству следует подчинять духу лишь тогда, когда оно стремится к господству над духом, к избавлению от духовности и своеволию похоти, алчности, физиологизма.

Фаворский свет и Воскресение создали не внешнее, рядоположенное отношение между Христом и каждым христианином, ибо каждый христианин несет в себе дух Христа, а, причащаясь, и тело его. Христос не вне нас и не просто с нами, он в нас, посему не только мы в него верим, но и он в нас верит больше или меньше, в зависимости от стремления и внутренних наших трудов духовного восхождения. "Господи, поверь в нас! Мы одиноки", – это не стремление писателя В. Распутина к парадоксальности мысли, здесь сокрыт глубинный смысл покинутости, экзистенциальный предел одиночества, где мало нашей личной веры в Бога, ибо сумеем ли мы вернуть Его к нам, поверит ли Он в нас, самоуверенных и давно отвернувшихся от Него?!

Мы хорошо чувствуем ущербность человека, неспособного воспринимать то, что воспринимаем мы. Удивляемся, если кто-то безразличен к вкусу чая, не способен порадоваться мастерски истопленной баньке. Недоумеваем и в более серьезных случаях, когда обнаруживаем неспособность слушать Чайковского, Баха или Шопена. Не замечаем только собственной глухоты, слепоты, отброшенности за порог восприятия нашей родной духовной и народной культуры. Как-то на литературном вечере в Петербургском университете студенты Консерватории спели собранные ими в экспедициях по Русскому Северу свадебные, праздничные песни, которые были нашими песнями, русскими, и знали их прежде в каждом доме от мала до велика, и передавали от семьи к семье, от деревни к деревне, от поколения к поколению. Только на наших поколениях культура споткнулась, ибо выросли настолько "культурные" люди, что способны они освоить компьютерные программы, снимать видеокамерой, сидеть по десяткам часов в неделю в переживаниях по поводу многосерийных мелодрам, детективов и триллеров, одного только не способны нынешние суперобразованные люди – разговаривать на языке собственной культуры. Мы слушали русские песни так, будто это некие странные этнографические редкости, занесенные из далеких стран.

Кое-что из собственной, русской культуры мы узнаем, если выпадает случай для встречи с ней. Владислав Чернушенко, неутомимый подвижник духовной, народной и классической музыки, на ежегодно устраиваемых им рождественских и пасхальных концертах в Петербургской капелле, на "бис" исполняет со своим знаменитым хором и солистами, кроме церковных песнопений, две-три русских народных песни. Всегда это очень нравится слушателям. После горячих рукоплесканий художественный руководитель капеллы и ректор Петербургской консерватории Чернушенко с грустью говорит о том, что когда он пытается афишами зазвать зрителей на вечера русской народной песни, то немногие откликаются.

Если язык русской музыки, русского пения еще как-то не утерян до основания современными русскоязычными людьми, то куда печальнее выглядит узнавание языка духовной культуры, особенно выраженной богословием, религиозной философией, литургической практикой. Здесь пропасть, здесь все та же невменяемость культуры, о которой я в разных контекстах говорю. Современный вполне образованный человек, одолевший полные курсы университетов, недоумевает, когда встречает тексты о тайне евхаристии, об обожении человека, о Святой Троице, о богослужебном требнике, о Богочеловечестве, Софии, Премудрости Божией и о многом, многом, что представляется большинству нынешних читателей диковинным, безнадежно устаревшим, странным и уж точно не имеющим к его внутреннему миру никакого отношения. Вместе с языком утрачиваются пласты культуры, а если речь идет о духовной культуре, то потеря языка – это потеря духовной наполненности человека, его добровольная или непроизвольная деградация. Такой человек способен сравнивать себя с алкоголиком, наркоманом, торгашом, ощущая себя несравненно культурнее, человечнее, содержательнее, но собственного опустошения он не сознает, так и прожив с самоуверенным убеждением об "опиуме для народа", о "несовременности" для столь продвинутого куда-то века рассуждать об ангелах и Промысле Божьем.

Вот с такими предварительными оговорками приступаю я к разговору об образе и подобии Божием в человеке, немало посомневавшись над заголовком этого раздела книги: не отпугну ли современного читателя от самой попытки чтения?!

В Педагогическом университете на факультете философии человека возникла идея создания кафедры, концентрирующей изучение проблем человека. Появились варианты названия кафедры: антропологии, философской и психологической антропологии, всеобщей антропологии. Поскольку факультет готовит учителей философии, психологии, культурологии, то я рискнул настаивать на названии "кафедра духовной антропологии". Ответ коллег-профессоров был однотипным: "У нас ведь не религиозное учебное заведение. Духовное связано с церковью, с религией. Не подойдет такое название!" Не помогали даже напоминания о формировании духовного облика коммунистической личности, о духовном воспитании, о котором не перестали говорить в самые атеистические годы. Такова степень отчуждения от духовных оснований, хотя никто не желает слыть бездуховным человеком, но подразумевает под духовным нечто аллегорическое.

С трудом и я переступал границу отчужденного от нашей души круга вопросов, казавшихся мне данью схоластике, неадекватно толкующих о том, что современная философия и наука уж, конечно, понимают точнее, аутентичнее. Обнаружилось однако то, что для других сфер бесспорно: невозможно реквием Моцарта исполнить на ложках. Мы, кажется, убедились, что временными оказались всякого рода информационно-модельные истолкования природы мышления, что о мышлении сказали неповторимое слово Декарт, Спиноза и Гегель, но о духовном все еще пытаются рассуждать, избегая традиции духовной литературы.

Первый шаг к проблеме образа Божиего в человеке сделаем от противного, памятным методом еще с наших школьных лет. Переход от социализма к капитализму в России пока не создал тип делового человека, озабоченного процветанием страны, но без особой селекции вывел почти генетически закрепленный подвид россиянина, в котором трудно рассмотреть образ Божий, весь его облик – олицетворение физиологизма: бычьи шеи, глубоко посаженные, то воловьи, то крошечные глаза, бесформенные, откормленные тела, выдающиеся затылки. Станислав Говорухин, зрением кинохудожника, увидел эту породу раньше других и назвал бультерьерами; подвид этот плодится и все наглее господствует в обществе. По-видимому, этот подвид основательно расположился в сфере экономики, но экономическое насилие Россия переживает не впервой, вопрос в другом – не распространится ли хищническая эпидемия на детей, выхолостив их души? "Если в нации иссякли духовные силы – никакое наилучшее государственное устройство и никакое промышленное развитие не спасут ее от смерти, с гнилым дуплом дерево не стоит" 32 – вариации подобного предостережения звучат в России от писателей, мыслителей, политиков давно, но встретится ли юный человек с такими строками на уроке литературы, содрогнется ли его душа от чувства собственной ответственности за спасение своей души, а вместе – и души России?!

"Современное человечество, – повторял многократно И. А. Ильин, – создает бессердечную культуру и погружается в хаос духовного затмения... Человек будущей культуры должен снова возлюбить духовную свободу, предаться живой сердечной доброте, взрастить в себе драгоценное смирение как источник подлинной силы, преклониться перед тайной Божиего мироздания, укрепить в себе силу сердечного созерцания, научиться радости благодарения и восстановить в себе подлинную религиозность" 33. Задания каждому из нас, выраженные Ильиным, сложны настолько, насколько мы удалились от тех форм человечности, которые были достигнуты и простой русской крестьянкой, и Серафимом Саровским, и Пушкиным, и Ильиным, то есть каждым, кто органически жил в русской культуре, в ее духовности.

И. А. Ильин предостерегал нас от беспечности в оценке глубины духовного кризиса, в который мы погрузились. Обновление, предстоящее нам, считал он, "должно составить целую эпоху в истории. Ибо старые дороги исхожены и прежнее строение акта, творившего культуру, привело нас к ужасным, чудовищным проявлениям внутренней жестокости и внешней техники. И близится время, когда мы все будем помышлять только о внутреннем обновлении и будем искать Божьей помощи и спасения" 34. Или в мире необходимой станет духовная философия, или силы хаоса, распада, деградации превратят человечество в клоаку, которая наскоро обретет какое-то подобие почвы, способной на новую жизнь культуры, или трясина утопит здоровую жизнь, а останется кривое, утлое имитаторство культуры.

"Учение об образе Божием есть основная конститутивная идея в правильно построенном учении о человеке" 35, – подытожил В. В. Зеньковекий статью, специально посвященную этому учению. Мыслитель замечает, что в современной, по преимуществу внехристианской антропологии нет места для учения об образе Божием. Правда, трудно без обращения к высшему Образу сколько-нибудь внятно сказать, например, о совести, ибо совесть не зависит от какого-то внешнего контроля, не регулируется нравственными или, тем более, юридическими нормами, совесть – это свет, посещающий самых черствых, загубленных до крайней преступности людей, совесть – это тайна предстояния человека перед высшей ответственностью пребывания в мире, это надмирное измерение поступков.

Долгое время учение об образе Божием не выходило за рамки религиозной догматики, и мало кто замечал, что предельные состояния человеческой души, тайны нравственного сознания не находят объяснения в понятиях философской антропологии.

В святоотеческой, церковной литературе нет единомыслия в трактовке образа Божиего в человеке. В чем запечатлевается такой образ, что в человеке свидетельствует об его присутствии или, напротив, исчезновении, отсутствии? Множество суждений на эту тему Отцов Церкви и богословов классифицировал архимандрит Киприан (Керн) в главе седьмой своей диссертации об антропологии святого Григория Паламы, глава так и названа – "Образ и подобие Божие" 36.

Святоотеческая литература лишена формализованных определений, распространенных в науке, поэтому в текстах Отцов Церкви порой сосуществуют неоднозначные смыслы, оттенки образа Божиего. Обычно в образе Божием видят разумность и духовность человека. Понятно, что разумность можно до какой-то степени соединить с духовностью, но все-таки каждое из этих понятий приобрело свои смыслы, и разумность часто связывают с достоинствами ученого, философа, а носителем духовности может быть святой, далекий от интеллектуальных изысков; высокий разум в подлинном смысле тянется к высшему разуму, к божественному совершенству, и тогда разум оказывается одновременно и духовностью. Некоторые святители православия сближали образ Божий со святостью, ибо только непрестанное нравственное совершенствование, отказ от соблазнов мира приближают к Богу.

Признаком образа Божия в человеке считали нередко свободную волю и способность творчества. "Бог-Творец отпечатлел на Своем создании и богоподобную способность творчества" 37, хотя, конечно, Творец один, а люди призваны лишь к сотворчеству. Образ Божий дарует человеку призыв к совершенству, основу стремлений к росту, к вечности, а это и есть свобода. Богоподобие дает человеку то, что роднит его с Богом, творческие дарования. "Человеку дано творить, правда, не из ничего, как творит Сам Создатель, но все же творить нечто до него не бывшее. Это большое прозрение богословской мысли. И когда позднейшие философы будут говорить именно о таком понимании богоподобия и будут особенно ценить эти творческие дарования и задания человека (Н. Бердяев), то они будут только развивать мысль давно живших Отцов Церкви. Это не является открытием философов ХХ века, а заветом учителя Церкви XIV столетия (св. Григория Паламы), который сам, в свою очередь, развивал мысль раннейших отцов и писателей" 38. Творчество человека окрыляется свободой, а не фатальной судьбой эллинов. Бог не подчиняет человека, а дает ему возможности деятельного выбора. Человек может вслушаться в свое божественное предназначение и выполнять послушание служения в творчестве, а может заглушить возможность богообщения и свой путь творчества. И в платоновской, и в христианской традиции творчество в красоте именовали Эросом. "Бог есть Эрос, а потому и мы, будучи Его образом, отображаем этот Эрос" 39 – это мысль, развиваемая и Паламой и повлиявшим на него Дионисием Ареопагитом. Творчество – не просто способность человека, к которой можно отнестись по своему произволу, оно предстает в православном учении как задание всей жизни человека, то есть как свобода, ответственная перед Богом. Предназначение человека, таким образом, – быть по образу Божиему творцом, то есть жить с ним в со-творчестве, вдохновляясь Божьей искрой, и, зажегшись ею, вершить тайну прозрений, озарений.

Есть и еще одно богословское объяснение образа и подобия Божия, связывающее их с господствующим, исключительным положением человека на Земле. Здесь предполагается также высокая ответственность человека перед всей природой, мироустройством, ибо господин способен сеять добро и зло в своих владениях, и само по себе господствующее положение в мироздании не может с определенностью запечатлеть в человеке образ Божий. Как раз хищничество человечества в отношении к природе возрастало до сих пор по мере расширения возможностей человека – от земли до космоса.

Наиболее философичную по глубине осмысления и по-русски наиболее прочувствованную трактовку образа Божия в человеке дал В. В. Зеньковский, ему это удалось в силу сочетания в одном лице знаний, способностей мыслителя, богослова, педагога, столь необходимых для подлинно целостного и сущностного постижения человека 40. Он пришел к выводу о том, что учение об образе Божием не исчерпывается богословскими истолкованиями, ибо в этом учении заложена "надежная основа для разрешения самых трудных и существенных проблем антропологии и натурфилософии" 41.

Начиная с ХV века идея образа Божия практически не использовалась вне богословской догматики, а в современных учениях сохранились лишь слабые отголоски этого учения в психолого-философских объяснениях совести. Хотя учение об образе Божием было забыто и философией, и наукой, и педагогикой, оказавшись "отодвинутым настолько глубоко, как никакая другая идея", тем не менее такое забвение сильнее, чем что-либо, свидетельствует, сколь "безнадежны тупики метафизической антропологии" 42.

В. В. Зеньковский, как было отмечено уже в его анализе концепций педагогики ХХ столетия, считал наиболее распространенной ограниченностью современной антропологии больший или меньший натурализм, убежденность в абсолютных возможностях естественнонаучных объяснений на основе детерминизма. Если дарвинизм в истолковании человека откровенно натуралистичен, то трансцендентализм Канта с его трактовкой свободы как действия вопреки причинности "неизбежно впадает в новый, лишь более утонченный натурализм" 43. Дарвинизм, с точки зрения Зеньковского, оказывается формой пессимистического натурализма, а кантианство – оптимистического, но за пределы натурализма ни одна концепция, не обращающаяся к образу Божиему в человеке, не выходит. Попытки объяснить сущность человека на основе тварной природы – это лишь диапазон проявлений натуралистических концепций.

"Образ Божий есть не статическое, а динамическое начало, начало жизни и творчества" 44, динамичность образа Божия в человеке связана с духовной жизнью человека, со степенью напряженности строительства своей души. Духовная же жизнь выражается в том, что дyша ищет вечное, абсолютное, идеальное, небесное. "Душа наша глядится в Бесконечное и Безусловное, – вернее, томится о Нем... Образ Божий, как мы думаем, и дан нам в этом неустранимом влечении к Безусловному: мы можем питать это влечение суррогатами, но душа непобедимо ищет Вечного, безусловного всюду и во всем" 45. В животном мире, при всей его миллионнолетней эволюции, нет самых слабых проявлений такого томления по Бесконечному, нет проблесков совести и возвышенного поклонения: в человеке же, самом падшем, способно пробудиться томление по высокому, совершенному, потому-то при утрате подлинной веры так мечется душа в поисках хоть какой-то замены подлинности на мнимость, верования на подобие веры. Жажда Бесконечного не иссякает в человеке при отпадении от веры в Бога, но неудовлетворенность, беспутство в стремлении к творчеству, к постижению высших предметов бытия не приводят к истинному творчеству, а при погружении в сатанизм делают человека и вовсе бесплодным.

"В человеке, – отмечал В. В. Зеньковский, – объективная возможность "выбора" дана как раз в открытости для нас Бесконечности: добро в нас не есть природная сила... Образ Божий, при истолковании его как неиссякаемого потока духовной жизни, питаемой обращенностью к Богу, вскрывает живую связь личности с Богом, личность не замкнута в себе, не обладает "бесконечностью" , но дано ей выходить за пределы тварного мира, искать неустанно Бога. Не сама по себе духовная жизнь в нас, но понятая лишь как образ Божий, как видение Бога и искание Его, договаривает тайну человека" 46. Нетрудно предположить, сколь сложно преодолеть в себе ученому-позитивисту, не желающему слышать о надприродной тайне человека, стремление объяснить творчество, любовь, нравственность детерминистски, не впуская в свое сознание ничего божественного. Если уж марксисты обнаружили диалектику идеального в том, что оно одновременно есть и его нет, идеального нет в виде материализованной вещи, некоей морфо-физиологической данности, но оно есть как данность жизни человека и его общения, то разве меньшая тайна – вочеловечивание человека через вечный поиск идеальных оснований и оправданий своего бытия?

 

 

Примечания

 

1 Гершензон М. О., Иванов В. И. Переписка из двух углов. Москва; Берлин, 1923. С.26.

2 Концевич И. М. Стяжание духа Святаго в путях Древней Руси. М., 1993. С. 59.

3 Лосский В. Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви. Догматическое богословие. М., 1991. С. 17.

4 Епископ Варнава. Православие. Коломна, 1993. С. 143.

5 Гулыгa А. В. Кант сегодня // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.

6 Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1965. С. 321.

7 Кант И. Соч. Т.6. М., 1966. С. 573.

8 Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. М., 1993. С.65.

9 Там же. С. 166.

10 см. анализ декартовской (картезианской) концепции математического знания:

Ильенков Э. В. Количество

11 Философская энциклопедия. Т.2. М., 1962;. Диалектическая логика. М., 1984. Cкороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир / Предисловие А. И. Мещерякова. М., 1972.

12 см. О кризисе общеобразовательной школы острую публицистическую статью: С. Кара-Мурза. Новая школа: фабрикация "низколобых" // Наш современник. 1995. № 7.

13 Превосходным образцом использования возможностей диалектики в формировании личности стала, кроме работ Э. В. Ильенкова, книга: Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

14 Поучительна эволюция логических взглядов А. А. Зиновьева, более известного сейчас как писателя-смутьяна, он был одним из самых ярких теоретиков математической логики и иронизировал над диалектической логикой, теперь же не раз высказывался о достоинствах диалектики как логики творчества.

15 Зеньковский В. В. Русская педагогика в ХХ веке // Записки Русского научного института в Белграде. 1933. Вып.9.

16 Зеньковский В. В. На пороге зрелости. СПб., 1991; См. также: Зеньковский В. В. Беседы с юношеством по вопросам пола // Проблема воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

17 Зеньковский В. В. Русская педагогика в ХХ веке. С. 301.

18 Там же. с. 313.

19 Там же. с. 293.

20 Ильин и. А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека, 1918. Переиздание: СПб., 1994.

21 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

22 Зеньковский В. В. Русская педагогика в ХХ веке. С. 323.

23 Там же. С. 324.

24 Карташев А. В. Церковь как фактор социального оздоровления России // Труды кружка "К познанию России". Вып.1. Париж, 1934.

25 Рогощенков И. К. Драма русского самосознания // "Север". 1993. № 1. С. 137.Статьи и. К. Рогощенкова известны пока ограниченному кругу читателей журнала "Север", но Север и Сибирь не раз спасали Россию, негромкий голос северного мыслителя зазвучит еще для русских, когда придет пора русского самосознания

26 Карташев А. В. Церковь как фактор социального оздоровления России. С. 120.

27 Там же. С. 121-122.

28 Там же. С. 123.

29 Булгаков С. Н. Свет невечерний. М., 1994. с. 268-269.

30 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. с. 43.

31 Протоиерей Иоанн Мейендорф. Введение в святоотеческое богословие. Вильнюс; Москва, 1992. с. 341.

32 Солженицын А. И. Как нам обустроить Россию. Л., 1990. С. 28.

33 Ильин И. А. О грядущей русской культуре // Родина и мы. Смоленск, 1995. С.444.

34 Там же. С. 477.

35 Зеньковский В. В. Об образе Божием в человеке // Православная мысль. Труды Православного богословского института в Париже. Вып. II. Париж, 1930. С. 126.

36 Apxимaндpит Киприан (Керн). Антропология св. Григория Паламы. М., 1996. С.353-388.

37 Там же. С. 355.

38 Там же. С. 369.

39 Там же. С. 375.

40 Зеньковский В. В. Об образе Божием в человеке.

41Taм же. С. 102.

42 Taм же. с. 113.

43 Там же. с. 106

44 Там же. с. 117.

45 Там же. с. 118.

46 Там же. с. 122, 126.

 

 

Издание:

Корольков А. А. Духовная антропология. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005, с. 218-266.

 

Первоначальный файл c сайта pokrov-forum.ru.

Текст в данном оформлении из Библиотеки христианской психологии и антропологии.

 

 

Последнее обновление файла: 15.05.2013.