ЦЕНТР
ХРИСТИАНСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ И
АНТРОПОЛОГИИ
Санкт-Петербург
"мы проповедуем
Христа распятого,
для Иудеев соблазн,
а для Еллинов безумие..."
(1 Кор. 1, 23)
ПСИХОЛОГИЯ И
АНТРОПОЛОГИЯ
В ЛИЦАХ
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
 |
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
 |
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
Поиск по сайту |
|
|
|
|
Зеньковский Василий ВасильевичПсихология детства
ГЛАВА 8.Эмоциональная жизнь в раннем детстве; общие замечания. Индивидуальные чувства у ребенка. Страх у детей; учение о двух формах страха. Гнев у детей. Вопрос о детской жестокости. Чувства, направленные к самому себе; два основных их направления. Индивидуальный и социальный стыд. Психология бесстыдства. Раннее детство, как мы знаем, охватывает период от 1 до 5–6½ лет – конечно, приблизительно. Мы знаем уже общий смысл, общие черты этого периода, столь важного в психическом созревании ребенка, знаем, что дитя в это время живет преимущественно своими эмоциями, живет в мире, наполовину созданным его воображением. Чистота детской души, ее непосредственность стоят вне всякого сомнения, хотя известные начатки того, что можно назвать "лукавством", могут быть отмечены уже и в это время. К сожалению, мы и доныне обладаем сравнительно небольшим материалом относительно психического развития ребенка в это время: наш материал касается по преимуществу внешней стороны в жизни ребенка, внутренний же его мир открыт нам очень слабо. Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства, мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил. Мы видели уже, что даже в тече- | ние первого года жизни эмоциональная жизнь ребенка очень богата – почти все эмоции, хотя бы в зачаточной форме, уже доступны детской душе. Можно сказать, что раннее детство является "золотым временем" для эмоциональной жизни в нас. Если прав Штерн, думающий, что всякая психическая функция имеет свой период высшего развития в течение жизни, то мы должны признать, что для эмоциональной сферы в целом (для отдельных чувств это, конечно, не вполне верно) именно раннее детство является таким золотым
– 140 – временем. Хотя в это время развивается волевая активность очень сильно, но даже и она очень ярко окрашена эмоциями – точнее было бы сказать, что доминирует в это время эмоциональная активность, а волевая регуляция лишь включена в нее в виде подчиненного момента. Когда среди взрослых мы встречаем так называемые эмоциональные натуры (особенно часто среди женщин), то это господство в их внутреннем строе эмоции придает им какое-то своеобразное очарование – нас восхищает их непосредственность, подлинная грация. Уже Шиллер понял сущность грации, определив ее как естественность и вытекающую отсюда внутреннюю свободу движений. Все искусственное, деланное разрушает грацию, даже если "деланность" исходит не от внешнего какого-либо мотива, а диктуется простым вмешательством рассудка. Господство эмоций создает действительно своеобразную и другим способом недостижимую внутреннюю свободу, – и оттого психический тип ребенка, по евангельскому учению, остается типом высшей жизни: здесь евангельское учение отвечает глубочайшему нашему опыту. Надо иметь при этом в виду существенное отличие детской "наивной" непосредственности от той непосредственности, которую мы можем наблюдать у взрослых – у эмоциональных натур: у них всегда кладет свою печать жизненный опыт, всегда имеется осадок горьких и тяжелых переживаний, всегда есть суровое и трезвое понимание действительности, какова она "на самом деле". Шиллер выразил это в известном афоризме, что,мы не смеем играть со всем. Дитя не знает еще никаких границ для игры, оно свободно от внутренней серьезности и деловитости, – тогда как взрослые, имея даже эмоциональную натуру, выносят из жизни горькое чувство действительности: когда взрослые теряют чувство действительности, то это является ясным признаком психического заболевания. Но у детей – по крайней мере первые годы – еще нет "чувства действительности": разграничение действительного и вымышленного развивается очень медленно. Мы уже говорили, что в процессе игры дитя глядит на игрушки, на предметы игры так, как если бы то, что они символизируют, было перед ними в полной реальности: все очарование игры держится на неразличении реального и воображаемого. Постепенно, однако, создается особая "сфера игры", от которой отделяется сфера реальности; благодаря этому, как впервые это показал Болд-вин *), игры становятся в высшей _______ *) Ва1dwin – Thoughts and Things.
– 141 – степени важным фактором в понимании действительности. Но этот процесс отделения "насамделишного", действительного от воображаемого совершается медленно, и когда в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, каков он есть "на самом деле", тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души. Только еще раз, как раз на пороге зрелости, в юности, психический дуализм (развивающийся в течение второго детства) приобретает "художественный" характер, чувства вновь доминируют в душе, а запросы чувств приобретают значение "идеалов", художественных задач. Тогда последний раз перед нами выступает та же грация, какая была у детей. Мы же, взрослые, лишь в редкие моменты нашей жизни возвышаемся до этой непосредственности, ибо не можем выбросить из души все то темное и суетное, что вносит в душу жизнь, не можем ослабить ядовитое влияние тех бесчисленных компромиссов, которыми заполнена наша жизнь. Раннее детство потому уже является золотым временем для эмоциональной жизни в нас, что дети испытывают полную психическую и социально-психическую свободу в выражении своих чувств, что, как мы знаем, является условием расцвета эмоциональной сферы. Детская экспансивность, отсутствие всякой мысли о том, что может быть результатом выражения чувств, желаний, обеспечивает ребенку свободное развитие чувств. Дитя еще не знает никаких эмоциональных конфликтов (конечно, если дитя живет в нормальных условиях). Все то, что говорит по этому поводу Фрейд и его школа, не верно; мы коснемся ниже этого вопроса в связи с анализом сексуальной сферы у ребенка во время раннего детства. Дитя не знает в это время никаких конфликтов: наоборот, и природа, и люди, и вещи – все, все привлекает и манит к себе дитя, все восхищает его, пробуждает к нем эмоциональный резонанс, наполняет радостными переживаниями. Дитя как бы ищет этих переживаний, стремится ко всему прикоснуться, схватить "смысл" всего. Хотя дитя и занято в это время внешним миром, который привлекает к себе внимание ребенка, но этот интерес еще не одушевлен настоящей любознательностью. Мир интересует дитя не таков, каков он "на самом деле", а таков, каким он "кажется": разделение действительного и воображаемого лишь назревает, принимается как нечто фактическое, но не мешает ребенку в его свободном "мифотворчестве".
– 142 – Мы часто называем раннее детство "золотым детством", как бы подчеркивая этим радостный, поэтический характер жизни в это время. И мы правы – в том смысле, что дети действительно кажутся как бы окрыленными. Для правильной оценки детских радостей и горестей надо, однако, иметь в виду что эти радости и горести дети переживают глубже, Чем мы, потому что детское сознание узко, память слабо и мало окрашивает то, что приносит жизнь: дитя живет моментом. Власть момента над детской душой вообще чрезвычайно типична, но с особой силой это выступает как раз в раннем детстве. Дети не знают продолжительных радостей или горестей, но зато отдаются им всей полнотой своего существа. Оттого так горьки-горьки детские обиды, оттого так сладостна и упоительна неповторимая детская радость. Здесь, в этой глубине и узости чувств лежит причина эмоциональной подвижности ребенка: дитя как бы выпивает до дна чашу радости и скорби и переходит к новому чувству, легко забывая о прежнем. Подвижность детского внимания как раз и определяется этой эмоциональной подвижностью. Нам приходилось уже отмечать факт, найденный одним наблюдателем, когда в течение 15 минут у ребенка сменилось 8 разных чувств. Однако, необходимо тут же отметить, что власть момента в детской душе, создавая эмоциональную подвижность, делает ребенка психически уязвимым, беззащитным. Мы сложили хорошую пословицу – "не только свет, что в окошке", но как раз детям остается чуждо то, что выражено в этой пословице. Отдаваясь всецело, всем существом своему чувству, дети переживают свои горести, как настоящие трагедии. Мы, взрослые, переживая самые тяжелые чувства, одновременно имеем в душе много других чувств: жизнь, широкая, разнообразная, привязывает к себе бессчисленными мелкими радостями, удовольствиями, с помощью которых мы как бы смягчаем острые углы тягостных переживаний. Мы как бы "устанавливаемся" на мысль, что жизнь еще может перемениться, и мы забудем все то горькое, скорбное, что ныне переживаем. Эта мысль, хотя бы мы ее и не пускали в сознание, – как итог нашего опыта, как жизненное наше убеждение, кладет свою печать на все наши переживания и смягчает их: от глубокого горя спасают нас мелочи, от трагедии удерживают мелкие радости и ставшие приятными привычки. Но для дитяти все это еще закрыто – ничто не может смягчить его обид. Дитя может забыть свое горе, но, пока оно его переживает, оно для него
– 143 – глубоко, безвыходно, бездонно *). Когда слушаешь горький плач ребенка, он отзывается в душе такой острой жалостью, такой болью за обиженное и огорченное дитя! Не надо забывать о чрезвычайной нежности, можно сказать – хрупкости детской души, которую можно было бы с полным правом назвать mimosa рudiса. Всякое неосторожное, неумелое прикосновение заставляет дитя уйти в себя... Часто мы, даже не подозревая об этом, наносим тяжелые раны детской душе – и тогда дети переживают глубокую, часто ими не сознаваемую, но тем более губительную для здоровья души драму. Но, конечно, причина этих психических "травм" лежит совсем не в ущемлении сексуальной сферы ребенка, как это думает Фрейд и его школа, а в том, что мы, взрослые, плохо разбираемся в детской душе и нередко наносим ей непоправимые раны. Нередко дитя – экспансивное и нетерпеливое – хочет от нас, чтобы мы все бросили и занялись им, а мы, занятые серьезным и трудным делом, в досаде и скверном расположении духа, ответим грубо ребенку – и дитя увянет, замолчит, уйдет в себя. Мы вовсе не имели ввиду обидеть ребенка, сделать ему больно – нам просто было не до него, но может случиться и так, что наш резкий ответ ("прошу тебя, _______ *) Вот интересный рассказ 11-летнего мальчика С. о его детском горе (написано как школьная работа): "Самое яркое мое воспоминание осталось у меня о разлуке с няней. Няня пришла ко мне с 3-х лет, я так привязался к ней, что не признавал никого другого. Каждый день утром она одевала меня, потом я шел пить чай, потом мы ходили гулять и гуляли до обеда; я обедал отдельно и няня вместе со мной. После обеда я ложился спать, а няня отдыхала. После сна наступало самое интересное время дня – рассказ сказок. В это время она еще больше привязывала меня к себе. Она рассказывала мне страшные сказки, и я шел пить чай, полон страшных мыслей, затем ложился спать, и этим кончался день, проведенный с няней. Так проходили еще такие же дни, пока я жил с няней. Хорошее было время тогда, ничто не тревожило меня, я был маленький и ничего не понимал. Так настал 1916 год, мне было 5 лет. Настало ужасное для меня время. Однажды я сидел на коленях у няни; она рассказывала мне какую-то сказку. Когда она кончила сказку, я заметил какую-то грусть на ее лице; няня сказала мне, что я уже большой и мне надо взять гувернантку. Я не подумал, что это означает ее отъезд, но все-таки эта весть поразила меня, я начал плакать и просить маму не брать бонну, но ничего не помогло. Потом все заглохло почти на восемь месяцев. Однажды я пошел к кому-то в гости; я долго был там с няней. Вдруг няня начала как бы прощаться со мной; я не понял всего, скрывающегося под этой странной выходкой няни, я стал играть дальше и дальше и не заметил ухода няни. Но только я пришел домой, я увидел какую-то немку, которая подошла ко мне. Тут я понял весь ужас. Я убежал от этой немки и стал искать няню, но везде, где я искал, ее не было. Я пошел к маме и плакал; мама утешала меня, но ничего не могла сделать... Потом я свыкся с немкой, но все же это было не то..." В этом бесхитростном рассказе мальчика 11 лет так живо переданы детские переживания – маленькая детская трагедия обрисована здесь чрезвычайно хорошо.
– 144 – отстань..."), наш грубый тон может оборвать нежную нить, соединявшую сердце ребенка с нашим: дитя никогда уже не подойдет к нам с былой простотой и доверчивостью. Часто приходится наблюдать, что в наших семьях дети порой совсем неоткровенны с своими родителями, смотрят исподлобья: конечно, они любят своих родителей, но не могут подойти к ним, не могут открыть им душу. В этом с полной ясностью обнаруживается губительный для детской души результат тех именно случаев, когда родители оттолкнули их своим резким и грубым отношением... Преимущественное развитие эмоциональной сферы делает дитя непосредственным, грациозным, но в то же время это развитие эмоциональной сферы делает дитя.необыкновенно хрупким. В развитии эмоциональной жизни ребенка огромное значение Должно быть приписано свободе выражения чувств. Прежде всего здесь надо иметь в виду только что подчеркнутую свободу социального выражения: для нормального развития чувств ребенка чрезвычайное значение имеет то, свободно ли выражает дитя свои чувства, или же "уходит в себя", таит про себя скрытые свои желания. Застенчивость, имеющая часто органические корни, еще чаще является итогом горького социального опыта; она всегда вносить психическое напряжение в душе ребенка, задерживает естественное выражение чувств. Это никогда не проходит даром; социальное давление, в виде небрежного, равнодушного, сурового отношения со стороны окружающих, как бы не дает распуститься лепесткам нежного цветка – детской души; под тяжким давлением невнимания, суровости, небрежности дитя психически хиреет, словно ему не хватает солнца, не хватает ласки и тепла. Стоит присмотреться к детям, попавшим в приюты, чтобы невольно сравнить их с теми чахлыми растениями, которые развиваются в темноте. Но не одно социально-психическое давление стесняет развитие эмоциональной жизни; ребенку присуща экспансивность, ему необходима свобода в телесном выражении чувства. Все то, что стесняет, останавливает дитя в этом направлении, тяжело отзывается на эмоциональной сфере ребенка. Известный наш педагог Лесгафт дал классификацию школьных типов, которая бросает свой свет на условия психического созревания ребенка в раннем детстве. Классификация, данная Лесгафтом, не очень удовлетворительна в своих теоретических основах, но ее можно принять и без этих устаревших и искусственных теоретических построений: она необыкновено хороша, как ряд превосходно сделанных портретов.
– 145 – Лесгафт с удивительным мастерством зарисовал шесть типов детей. Если этими шестью типами не исчерпывается галерея детских типов, если теоретические рассуждения Лесгафта, словно придуманные уже после зарисовки портретов неверны, то все же они дают очень много для психолога и педагога. В основу Лесгафт положил только что отмеченный момент – свободу в проявлении чувств и желаний или отсутствие ее. Нельзя не согласиться с тем, что это действительно имеет фундаментальное значение в жизни ребенка. Вот классификация Лесгафта: 1.Тип лицемерный, 2. '' честолюбивый, 3. '' добродушный , 4. '' мягко-забитый, 5. '' злобно-забитый, 6. '' угнетенный. По толкованию Лесгафта, первые три типа развиваются в атмосфере свободы, отличаясь между собой силой интеллекта (честолюбивый стоит выше лицемерного, добродушный – выше честолюбивого); вторые три типа развиваются в атмосфере угнетения, различаясь тоже силой интеллекта. Не трудно убедиться в том, что это толкование совершенно искусственно – например, лицемерие, конечно, не нужно и невозможно, если дитя развивается на психическом и социально-психическом просторе, но оно совершенно понятно, если дитя не смеет обнаруживать своих желаний. Равным образом лицемерие совсем не связано с низким умственным уровнем, а как раз наоборот. Но, за вычетом этих легко отделимых от классификации теоретических соображений Лесгафта, ее нужно признать очень удачной, хотя она и не исчерпывает галереи детских типов. Из шести зарисованных Лесгафтом портретов четыре (лицемерный, мягко- и злобно-забитый, угнетенный) относятся к детям, не знающим свободы в раскрытии своей личности! Этот высокий процент детей, ущемляемых в своей эмоциональной жизни (а это является центральным), к сожалению, не может быть назван преувеличенным. Любопытно различие между мягко-забитым и злобно-забитым ребенком. Оба они забиты, лишены ласки и внимания, свободы и простора, но те дети, в отношении к которым режим семьи является грубым и резким, обыкновенно "озлобляются" против своих близких, становятся сами грубыми, дерзкими, неприятными. Все это отравляет детскую душу,
– 146 – наполняет ее ядом злобы, который душа детская вбирает в себя, как губка, – но все же должно отметить, что, озлобляясь, дитя не теряет своей личности. Злоба является своеобразной формой защиты личности, охраняет ее от полного подавления: в злобе дитя проявляет свою личность, находя в ней единственный выход для утверждения своей личности. Как ни опасна с точки зрения морального здоровья ребенка злоба, как ни ядовито ее дыхание для нежной души детской, но с точки зрения психического здоровья, как такового, злоба является последней защитой ребенка от полного подавления и упадка личности. Губительнее поэтому действует тот семейный уклад, который вырабатывает "мягко-забитый" тип ребенка. То, что дал Лесгафт в отношении генезиса этого типа, можно было бы назвать художественно-педагогическим открытием Лесгафта. Пробовал зарисовать этот тип в своей известной классификации характеров Рибо, но он только наметил его, выделив его из классификации, как "аморфный", и совершенно не углубившись в социально-психические условия его развития. Заслуга же Лесгафта как раз и заключается в том, что он с необыкновенной глубиной вскрыл эти условия создания мягко-забитого типа. Если злобно-забитый тип развивается в условиях грубого и резкого подавления чувств и желаний ребенка, то мягкозабитый тип развивается, наоборот, в нежной, сентиментальной атмосфере той родительской любви, которая со всех сторон охватывает дитя, не давая никакого простора для его личной инициативы. Родители никогда не принуждают, а только упрашивают, – поэтому дитя не может реагировать грубо или озлобленно на то, что ему не дают свободы. Все облечено в нежные формы любви, дитя живет как бы под стеклянным колпаком, в душной атмосфере оранжереи. Оно не знает свежего воздуха, оно не делает ошибок, ибо все обдумано, все предупреждено любящими родителями. Ребенку не нужно думать, не нужно решать никаких вопросов – все готово, все обдумано заранее – и ребенку остается только слушать родителей и выполнять их советы. Для чувств ребенка, для его желаний нет простора: социально-психическое стеснение здесь очень сильно, ибо все то, в чем дитя выходит за пределы желанного для родителей, родители останавливают – и делают это так нежно, так ласково, что дитя даже и не замечает, что желания его подавлены. Чтобы сделать незаметным давление, родители его облекают в нежные формы, сопровождают какими-либо неожиданными удовольствиями. А то, что родители считают допустимым, то уже все заранее обдумано и приготовлено.
– 147 – Инициативе ребенка не на чем проявиться: это – забитое дитя, дитя обезличенное, теряющее способность иметь свои желания, яркие чувства. Апатия и психическая вялость имеют свой корень именно в том, что у ребенка стеснено выражение его чувств; в злобной реакции дитя отстаивает свою личность, охраняет ее, но когда давление облечено в мягкие, нежные формы, дитя постепенно обезличивается, яркие, сильные чувства уже не расцветают в душе, и на всей личности лежит печать бесформенности, недоразвития. Все это красноречиво говорит о громадном значении социально-психического простора для здравого развития эмоциональной жизни в ребенке. Всякое давление – принимает ли оно грубые формы или облекается в формы мягкие и нежные – губительно действует на душу ребенка; невыраженные, неоформленные чувства падают в глубину души, накопляя там запас болезненных ущемлений. Если отбросить "сексуальный монизм" Фрейда, то все его учение о психических травмах и о развитии на почве этого психических заболеваний должно быть признано правильным. Переходя к характеристике отдельных чувств у ребенка, мы будем следовать такой классификации их: 1) индивидуальные чувства, 2) социальные (междуиндивидуальные) чувства, 3) высшие (надындивидуальные) чувства. В первую группу мы включаем страх, гнев, чувства в отношении к самому себе, индивидуальный стыд; во вторую группу мы включаем социальный стыд, симпатию и антипатию, сексуальные переживания; в третью группу – моральное, эстетическое и религиозное чувство. Обратимся к чувству страха *). Нам уже приходилось говорить о том, что страх является одной из основных и врожденных форм реакции души: меняются предметы страха, меняется выражение страха и его влияние на внутренний мир личности, на ее поведение, но страх, как известная форма оценки, как тип отношения к миру и людям, _______ *) Главная литература: К. Grооs – Das Seelenlehen ties Kindes. 5-е изд. S. 268–303. SternW. – Psychologie d. fr. Kindheit. 2-е изд. S. 268–303. Sully– Studies of Childhood. (Chap. VI); St. Hall – A. Study of fears (переведено в русском сборнике статей Ст. Холла по психологии и педагогике). А. Вinet – La peur chez enfants. Annee psychol. 1895; HirschIaff – Ueber die'Furcht der Kinder. Ztschr. I. p. Psych. 1901–2.
– 148 – остается всегда в нас. Анкета о предметах страха, произведенная в свое время Ст. Холлом, убедительно показывает, что любой предмет, любое явление может стать объектом страха. Особенно ясно выступает это у детей, которые боятся темноты, резких звуков, незнакомых лиц, животных, воды, огня и т. д. К формам страха, которые не имеют опоры в индивидуальном опыте *), присоединяются страхи, основанные на личном опыте, страхи, внушаемые окружающими (родители, няни часто устрашают дитя, чтобы заставить его замолчать). Сказки, которые рассказываются детям, добавляют новые предметы страха. Таким образом, источником страха является инстинктивная настороженность, личный тяжелый опыт, влияние социальной среды. Так или иначе – страх должен быть признан всеобщей и неустранимой реакцией души; как хорошо говорит Ст. Холл, "педагогическая проблема в отношении к страху заключается не в том, чтобы искоренить страх, а в том, чтобы привести его в границы здоровой реакции". Каково влияние страха на дитя? Вне всякого сомнения стоит отрицательное влияние его, доходящее в исключительных случаях до рокового разрушения психического и нервного здоровья. Однако, было бы односторонним говорить лишь об этом отрицательном влиянии страха. Если К. Гроссу и не удалось, вслед за Рибо, убедительно раскрыть "целесообразность" реакции страха, то все же положительное значение страха в жизни ребенка, как и в жизни всего человечества, бесспорно. Ст. Холл первый обратил внимание на связь переживаний страха с психологией риска, которой принадлежит столь глубокое творческое значение в нашей жизни. Переживания риска пробуждают в нас энергию, подымают творческую силу, вызывают смелость, инициативу, – имеют вообще положительное и творческое влияние на нашу душу. Но переживания риска теснейшим образом связаны со страхом, потому что о риске можно говорить только там, где перед нами есть какая-либо опасность. По справедливому мнению Ст. Холла, в историческом развитии человечества наибольшее значение имели как раз те. кто смело шел навстречу опасности, кто не боялся незнакомого, страшного, – только благодаря таким людям человечество и могло двигаться вперед. Все неведомое, окутанное какой-то мглой, таинственное, запрещенное, все, что _______ *) К. Грос и В. Штерн, не разделяющие взглядов Ст. Холла, видящего в страхе пример действия биогенетического закона в душе, признают, однако, "инстинктивную" или наследственную основу в страхе. См.: К. Groos. Op. cit. S. 288–289, 294–296. W. Stern. Op. cit. S. 300 ("Мы должны противопоставить страху, основанному на опыте, инстинктивный страх").
– 149 – возбуждает страх, – вместе с тем неизъяснимо влечет к себе. Те, кто не знают этого чувства, кто держится за установленное, ясное, безопасное, никогда не идут вперед: жизнь же движется теми смельчаками, которые смело и решительно бросаются навстречу опасности, рискуют. Психология риска, творческий подъем в нем, эмоциональное напряжение ясно свидетельствуют о том, что психология риска не только теснейшим образом связана с переживаниями страха, но что в ней должно видеть второе выражение (рядом с депрессией) страха. Страх в своем выражении может, таким образом, иметь пассивную и активную форму – может вызывать психическую и психо-физическую депрессию, но может выразиться и в переживании риска, в влечении ринуться навстречу опасности. Те, кто связывает (Рибо, отчасти Groos – см. его книгу: S. 277, 2-te Anm.) психологию страха с инстинктом самосохранения, должны были бы признать совершенно неизбежной и активную форму страха. Грос справедливо говорит об "интенциональном отношении к предмету" в чувстве страха (отделяя его от "обсуждения" положения – ibid. S. 283); страх действительно окрашивает и определяет всю психическую установку, ставит нас в определенное отношение к предмету, дает его оценку. В результате – мы либо "отступаем" перед предметом, переживаем депрессию в той или иной степени, либо, испытывая чувство страха, "рискуем" броситься навстречу опасности. Новое понимание страха, намеченное впервые Ст. Холлом, находит себе полное подтверждение в том, что мы находим у детей в раннем детстве: дитя, испытывая "жуткие" чувства, что так ясно выражается на лице его, в то же время с любопытством и интересом заглядывается на то, что возбуждает у него страх. Все таинственное привлекает детей к себе – на лице их так ясно написано напряжение, а в то же время запрещенное, опасное тянет к себе: им и страшно и в то же время приятно. На этом пути развивается у детей смелость, творческая уверенность в себе, героические порывы: все то в психологии риска, что влечет и манит к себе взрослых, что подымает в них творческий дух, все это видно и на детях. И как грустно глядеть на тех детей, желания и чувства которых никогда не "перелетают за частокол", воздвигнутый средой в виде правил, советов и запрещений. Наличность активных проявлений страха не исключает, конечно, и пассивных его проявлений, – но она смягчает эту депрессию. "Неофобия", как называет Грос боязнь нового, чужого, незнакомого, уравновешивается влечением к
– 150 – незнакомому, любопытством и любовью к риску, – так в сочетании двух форм страха развиваются у ребенка важнейшие двигатели социальной жизни. Селли считает страх одним из наиболее характерных чувств ребенка. Это – верно, только нужно иметь в виду обе формы страха. К сожалению, Ст. Холл, впервые выдвинувший мысль о двух формах страха, в своей анкете исключительно дает перечень страхов, имеющих негативный характер. Когда мы читаем у него, что девочки испытывают в среднем в два раза больше страхов, чем мальчики, то не объясняется ли это различие известным всем господством у мальчиков активных форм страха? Вот несколько цифр из исследования Ст. Холла:
На диаграмме выступают с полной ясностью особенности в развитии страха в зависимости от возраста и пола.
Диагр. 2.
Как видим у мальчиков, начиная с четырех лет, после ослабления ранних страхов, страхи растут до 15 лет и затем падают, у девочек же, отличающихся большим числом
– 151 – страхов, они растут до 18 лет. Не придавая полной достоверности этим цифрам Ст. Холла, в виду общих методологических недостатков анкетного метода, в виду неучтенности активных форм страха, считаем все же полезным привести их. Средняя цифра страхов мальчиков – 2,58, у девочек – 5,46. Обратимся к чувствам группы гнева. Надо признать, что это чувство встречается очень часто в раннем детстве. Очень любопытно, что у детей мы находим в это время довольно часто чувство мест и *); может быть, и правы те, кто видит в мести простейшую форму справедливости ("каждому по его заслугам"). Давно известно, что детская справедливость – суровая, а подчас и жестокая, – впрочем, вопроса о детской жестокости мы коснемся ниже подробнее. Как страх, так и гнев с необычайной выразительностью отражается на лице ребенка. Наморщенный лоб, красное лицо, тяжелый блеск глаз, сжатые кулачки, общее напряжение тела – как все это выразительно у детей! Лет пятнадцать тому назад мне пришлось на улице видеть дитя с расширенными от ужаса глазами – я, кажется, никогда не забуду этого лица, этой силы выражения. Подобной выразительности гнева у детей мне лично не пришлось наблюдать, но злые, гневные, жестокие глаза, сердитый детский взор – кто их не знает? Гнев имеет разные степени, может быть соединен со злобой, может быть свободен от нее; существует и "святой гнев", которого не узнают только те, кто к добру и злу, по словам поэта, "постыдно равнодушны". Дитя переживает все эти формы гнева; и негодование, и злобный гнев, и мстительное чувство, и чистый гнев на обидчика, обижающего не дитя, а кого-либо другого, – все это доступно ему. Особенно важно для нас отметить наличность и в этом чувстве двух форм его выражения – пассивной и активной. Как в страхе преимущественно все знают его пассивную форму, так в гневе знают преимущественно его активную форму. Но не следует забывать о "бессильном гневе", когда человек не в состоянии активно выявить свое чувство и принужден таить в себе гнев. Мы говорим выразительно про такие случаи, что человека "душит" его злоба. У ребенка бессильный гнев встречается очень часто: дитя _______ *) Штерн (Psych, d. fi. Kindheit. S. 324) говорить об инстинкте мести у детей, но с этим можно согласиться только в том случае, если будем видеть в мести психологический зачаток чувства справедливости. Штерн сам говорит о том, что дети "мстят" ("воздают за зло злом") не только людям, но и вещам. Скупин приводит пример такой мести у его сына 4 лет.
– 152 – бессильно сжимает свои кулачки, у него дрожит голос, "слезы гнева" (есть и такие) выдают душевное волнение – но он не может, не смеет выразить своего чувства... Не помню точно – где, но есть у Достоевского одно место, где он говорит о таком затаенном, благодаря бессилию, гневе, который долго жил в душе ребенка, затем юноши, отравляя душу. Известно, как обижается дитя на несправедливое к себе отношение, как долго – иногда на всю жизнь – портятся от этого бессильного гнева, залегающего в душе, отношения самых близких людей. Мне пришлось наблюдать в одном мальчике 8 лет такую сосредоточенную злобу, такое ожесточение сердца, что стало жутко. И что же – для меня выяснилось потом, что это дитя, начиная с 4–5 лет, часто гневалось на отца за его отношение к деду мальчика; иногда гнев выражался в пароксизмах, припадках ярости – но это не могло дать исхода всему тому бессильному и тем более ядовитому гневу, который со дня на день накоплялся в душе. Илюша у Достоевского ("Братья Карамазовы") может служить прекрасным изображением детского гнева и его психических последствий. Коснемся еще вопроса о прославленной, всеми почти признанной детской жестокости. В защиту тезиса о детской суровости ссылаются преимущественно на жестокое отношение детей к животным, которых они любят мучить, к которым не испытывают никакого сострадания. Никто не станет отрицать, что дети действительно часто мучат животных – особенно маленьких – щенят, котят; но значат ли эти факты, что дети действительно жестоки? Ведь если вы, взрослый, начнете мучить животных, то дитя всегда страдает от этого, плачет, умоляет, чтобы вы оставили в покое животное. Вообще, если дитя видит, что кто-либо плачет, оно не может остаться равнодушным, само плачет горькими слезами, всеми силами старается помочь обиженному. Если это верно в отношении к человеку, то не менее верно и в отношении к животному. И тот факт, что дитя само нередко мучит животных, но не допускает, волнуется, когда видит, что другие его мучат, красноречиво говорит о том, что в первом случае мы имеем дело не с жестокостью, что психология ребенка здесь более сложна. Дитя вовсе не равнодушно к чужим страданиям, если только оно видит перед собой страдания; все то, что застилает детский взор туманом, мешает видеть чужие страдания, естественно делает его нечувствительным и возбуждает у нас подозрение в детской жестокости. К таким факторам относится прежде
– 153 – всего и больше всего – игра. Уже в течение первого года жизни дитя "изучает" вещи между прочим и таким образом, что, взявши их в руки, бросает их на пол; если вы подымете вещь, дитя снова и снова ее бросит. Если бы мы, взрослые, не останавливали детей, не следили за ними, не убирали вещей со стола, дети много могли бы напортить нам. Между тем у ребенка не только не действует здесь "инстинкт разрушения", но, наоборот – все это одушевляется чистым интересом познания: для того, чтобы познакомиться с вещью, с ее свойствами, дитя и бросает ее. Самоподражание, о котором нам не раз приходилось говорить, закрепляет это в некоторую привычку. Мы, взрослые, часто сердимся, если видим, что дети не дорожат своими вещами и ломают их, а некоторые педантичные педагоги выдумали даже правило, что если дети "небрежно" обходятся со своими игрушками, то необходимо у них отнять эти игрушки на время и таким образом приучат к бережливому и благоразумному отношению к вещам. Но забывают в таком случае, что такая бережливость и благоразумие прежде всего неестественны в такое время, что дитя испытывает действительную склонность к тому, чтобы разбирать вещи на части и таким образом лучше их познавать. Дитя и без того переживает в раннем детстве на каждом шагу ограничения в своей игре, ибо перед ним все с большей ясностью обрисовывается, в противовес широкому простору мира, созданного воображением – строгий и неизменный "порядок" действительности. Чем чаще дитя приходит к выводу, что не со всем можно играть, тем больше ему хочется свободно играть с вещами, с животными. Поистине, здесь, как это подметил Адлер, сказывается потребность в психической компенсации, в связи с все возрастающим объемом тягостного и принудительного приспособления. Если только вы не очень суровы, то дитя охотно станет играть с вашими волосами, вашим костюмом; ему нравится, если вы притворно выражаете испуг – это повышает ценность "победы", придает вообще большую заманчивость игре. Вообще это не есть проявление злого начала в ребенке – а проявление игры фантазии, потребность в свободной активности, желание всего коснуться, все взять в руки, попробовать, заглянуть, что находится внутри. Само собой разумеется, что для детей, как и для нас, взрослых, гораздо приятнее играть с живыми, чем с мертвыми вещами. Когда играем мы, взрослые, то мы очень рады, если встречаем какие-либо затруднения – ведь иначе победа в игре не доставляет никакого удовольствия. Но
– 154 – точно то же переживают и дети: если дети с вами играют "в прятки" и вы скоро находите дитя, то дитя сердится на вас, что вы не хотите с ним играть – ведь весь смысл игры заключается в том, чтобы найти тогда, когда "трудно" найти. Дети особенно любят играть с теми, кто "умеет" долго не находить спрятавшееся дитя и при этом еще разыграет целую историю ("Господи, да где же это Ваня? Пропал! Пропал и не найти его. Что же я скажу его маме?..." и т. д.). Вместе с тем дети так настойчиво стремятся изучать все то, что они видят, – активно, non oculis, sed manibus, не глазами только, но и руками... ныне педагогика сама старается привить школьникам эту манеру основательного, "трудового" изучения явлений, – а дитя естественно идет именно этим путем. И как дети не могут равнодушно глядеть на ваши часы, лежащие на столе, и если только вы не остановите дитя, то оно непременно возьмет часы в руки и начнет их "крутить", – точно так же дитя не может равнодушно глядеть на животных, особенно на малых (щенят, котят, на птичек) и непременно хочет взять их в руки, вообще коснуться их. То, что эти маленькие существа пищат, оказывают сопротивление, барахтаются – только повышает удовольствие игры. Дитя и не думает о том, что своими экспериментами делает больно животным, оно отдается своим экспериментам и забывает, что в его руках живое существо. А мы, взрослые, разве не забываем, увлекаясь какой-либо игрой с живыми существами, что это живые существа? Кто не знает, что охотники часто бывают необыкновенно мягкими, любят животных, но, отдаваясь влечению игры на охоте, неутомимо и безжалостно преследуют животных? А в социальных "играх", когда мы увлекаемся гневом, когда интригуем или фантазируем, кокетничаем, – разве мы не забываем о том, что перед нами живые существа? Разница только та, что в нашем распоряжении есть всегда достаточно материала, чтобы понять, что делается с живым существом, когда мы с ним играем, а дети этим материалом не обладают. Дитя вообще мало думает о внутреннем мире других людей; в своем естественном эгоцентризме, этой естественной сосредоточенности на самом себе, дитя находится как бы в зачарованном кругу, из которого ему трудно выйти. Если оно видит ваши слезы, если видит, что вас другие обижают, оно исполняется такого гнева на обидчика, оно плачет за вас горше и сильнее, чем Вы сами; но когда оно само вас обижает, оно кажется нам нечутким, жестоким. Не ясно ли, что тут дело вовсе не в жестокости? Мы просто не понимаем детей в этом случае, мы меряем детей на свой
– 155 – аршин. Да, если бы это мы, с нашим чувством действительности, с нашим пониманием чужой душевной жизни, делали то, что делают дети, – это безусловно было бы жестокостью, но ведь дети так мало еще входят в чужую душевную жизнь! Они играют c животными, с людьми, наслаждаясь не мучениями, а сопротивлением, отсутствием той безответности, которая делает часто безвкусной игру с вещами. Мы могли бы назвать детей жестокими, если бы они, сознавая с полной ясностью, что вам больно и тяжело, продолжали мучить вас, – но таких случаев так мало! Дитя подымает за одну ножку котенка, который отчаянно пищит, барахтается, царапается, – и дитя довольно, как довольны бываем и мы, когда, например, в цирке артист сделает какой-нибудь необыкновенный номер. Своеобразная "жадность" к театру, к зрелищу отодвигает и для нас все то, что стоит за этими необыкновенными номерами. Отчего же мы удивляемся детям? Я не хочу здесь заниматься апологией игр детей, связанных с мучением животных; я хочу лишь заглянуть в их душу. Дети не дадут в обиду своих котят и щенят, они безропотно позволяют им игратьс собой; я знал одно дитя, которое безропотно снесло, когда комнатная собака, с которой оно играло, укусила его в щеку; дитя не позволило наказать собаку. Для него это было лишь неприятным эпизодом в игре... Родители часто упрекают детей в равнодушии к ним, в нечутком и "черством" отношении. Большею частью эти упреки основаны на том, что дети беззаботно и весело играют в дни горя, болезней, напряжения... Неужели и это признать выражением детской неотзывчивости? Дети действительно "эгоцентричны" – таков естественный и необходимый в психическом их созревании факт. Ведь если бы дети не были эгоцентричны, не были погружены в свой детский мирок, это могло бы иметь самое губительное последствие для нежного их существа, которому еще нужно расти, расправлять свои силы. Дитя должно в это время жить для себя, – и слава Богу, если дети играют и беззаботны – придет и для них время неразрешимых задач, мучительных дум. Медленно научаясь понимать чужую душу, дитя естественно не понимает горя родителей; а если оно поймет, если вберет его в свою душу, как сгибаются под непереносимой тяжестью слабые детские плечи! Мы видим, что обычные упреки, посылаемые детям в том, что они жестоки, – несправедливы. Если мы освободимся от неверного суждения о том, что называется детской жестокостью, то и
– 156 – психология детского гнева предстанет перед нами в более правильном освещении. Детский гнев более чист, чем наш; ассоциация гнева и злобы, столь частая у взрослых, редка у детей. Можно даже утверждать, что появление злобы у детей есть верный симптом тяжелой наследственности или скверных условий жизни ребенка. Обратимся теперь к сложнейшей группе чувств – к чувствам к самому себе. Не только в течение первого года жизни, как мы уже указывали, но и в течение раннего детства дитя не знает настоящей любви к самому себе. Этот чувство предполагает устойчивый интерес к самому себе, чего мы совсем не находим в течение раннего детства. У ребенка есть много чувств, направленных к его собственной личности, но все эти чувства не могут быть охарактеризованы, как любовь к самому себе. Если субъективное самосознание развивается очень медленно, то интерес к своей личности развивается еще медленнее. Не надеясь исчерпать большую и трудную тему, к которой мы подошли, остановлюсь лишь на наиболее существенном. – Подобно тому, как в реакции страха и гнева мы имели дело с двумя полярными выражениями этих чувств, так и в чувстве самого себя дитя стоит перед двумя выражениями этого чувства. Одно опирается на сознание своей силы и подымает творческое, активное самочувствие, открывает дорогу для активности, укрепляет сознание своей ценности; другое, наоборот, опирается на сознание своей слабости, озлобляет дитя, как бы подрезает его крылья, понижает желание действовать, тягостным чувством негодности и ненужности разливается в душе. Чувство своей силы и чувство своей слабости – таковы две полярные формы самочувствия, развивающиеся очень рано у ребенка. По этим двум руслам бегут новые и новые чувства своего "я", усиливая и одно и другое. Опыт дает достаточно материала для развития обоих чувств – ибо одно связано с творческой активностью, с пробами самостоятельного и свободного проявления своей личности, а другое связано с отказом от своей воли, с приспособлением к другим и подчинением им. Всюду, где дитя может осуществлять свои желания, оно переживает бодрое сознание своей силы, непосредственно переживает свое "право" на самостоятельную активность, – и всюду, где оно не смеет, не может осуществлять того, что хочет, где дитя должно приспособляться, у него развивается сознание границ его сил, сознание слабости, даже бессилия. Первое чувство имеет положительное значение, второе – отрицательное; первое подымает общее настроение,
– 157 – создает творческие импульсы, пробуждает новые силы, ставит новые задачи, манит дитя к новой и новой деятельности. Успех окрыляет дитя, подымает тон его самочувствия, внушает ему веру в себя. Наоборот, чувство своей слабости имеет совсем иное влияние – оно заставляет дитя отрекаться от своих планов и порывов, убивает порывы, заставляет дитя подчиняться чужой воле, вызывает болезненное ущемление в личности, подрывает веру в себя. Дитя приспособляется к другим, чувствует себя неспособным, негодным... Нормально в душе нашей живут оба чувства, взаимно уравновешивая друг друга, но сплошь и рядом – и у детей это особенно часто – доминирует какое-либо одно чувство. Дети, которые чаще, ярче переживают чувство своей силы, становятся самоуверенными, упорными, настойчивыми, самолюбивыми, хвастливыми, тщеславными: все это является результатом яркого развития у них чувства своей силы. Дитя привыкает к тому, что его все зовут умным, милым, прекрасным, удачным, оно привыкает к похвале, любит и само похвастаться своим платьицем, игрушками, иногда само говорит себе похвалы. Если дитя в самом деле быстро развивается, его успехи невольно вызывают всеобщие похвалы и восхищение – и дитя начинает невольно думать о себе очень высоко, считает себя чем-то необыкновенным. Конечно, рано или поздно придет конец этому самомнению, – и дитя, которое считало себя каким-то чудом, неизбежно переживет жестокое разочарование в самом себе и может совершенно потерять веру в себя, как мы говорим – махнуть на себя рукой. На основе высокого мнения о себе нередко развивается одно из наиболее ядовитых чувств в нашей душе – зависть: чужие успехи мучат нас, мы хотим царить всегда и во всем. Уже в раннем детстве нередко приходится наблюдать тлетворное дыхание зависти, – особенно это чувство усиливается в случае сближения детей из разных социальных слоев. При развитии напряженного самолюбия дети вообще становятся необыкновенно чувствительны к тому, что говорят о них другие люди. Попробуйте прочитать выговор таким детям в присутствии чужих – почти всегда это действует очень болезненно на самолюбивых детей. Неумелые укоры наши нередко не только не вызывают желания стать лучше, но лишь озлобляют детей; повышенная чувствительность детей к тому, как относятся к ним окружающие, дает место многим тяжелым и даже роковым в развитии юного существа ударам.
– 158 – Немного иную картину представляет развитие ребенка, если дитя особенно часто чувствует свою слабость, свои недостатки, не смеет, не решается проявить свои желания. Вся личность ребенка приобретает печать какой-то забитости, придавленности, психической угнетенности. Глаза такого ребенка не смотрят смело и весело, в них часто виден страх, робость, какая-то сковывающая дитя застенчивость, напряженное внимание, быть может лицемерие; движения – осторожны, робки, нерешительны, какие-то сдавленные. Дитя не только не имеет веры в себя, но оно считает себя никому ненужным, чужим, заброшенным; не менее первого ребенка дитя второго типа становится болезненно чувствительным ко всяким уколам самолюбия. Оно готово признать себя неспособным, бесталанным, лишь бы не слышать презрительных отзывов, лишь бы не замирать от стыда и боли, когда при всех указывают на его недостатки, – и нередко оно становится социально тупым, словно его привыкли раздевать при всех, привыкли издеваться над ним. Оно уже теряет стыд, тупо и злобно слушает аттестации себе, – лишь где-то там, в глубине, закипают слезы бессильной злобы и обиды. Психическая депрессия, пассивность овладевают душой ребенка, не растут крылья в душе, не хочется проявлять свою инициативу, общий упадок, общая апатия, нередко злоба оседают в душе. Мы видели на классификации детских типов Лесгафта, как велико и глубоко влияние чувств силы и слабости в развитии и организации детского характера, – эти чувства как бы направляют развитие души, формируют самый важный и значительный материал, из которого строится характер. Здесь залагается основной фонд наших запросов и склонностей, определяется направление в развитии личности. Сфера чувств, о которых мы ведем речь, требует усиленного и вдумчивого внимания к себе со стороны родителей и педагогов. Хотя в раннем детстве отсутствует "эгоцентрическая установка", нет культа своего "я", но дитя, не сознавая этого, все же все время занято собой, глубоко переживая и радости, и горе, и успехи, и неудачи. А мы, взрослые, нередко, не понимая того, что творится в детской душе, наносим ей тяжелые раны: достаточно, например, указать на наше отношение к детскому упрямству. Как отмечает Штерн, упрямство – это упорное отстаивание своей воли, нежелание склониться ни перед просьбой, ни перед наказанием – начинает проявляться уже в течение первого года жизни; конечно, раннее детство несет затем с собой развитие упрямства.
– 159 – На прилагаемом рисунке 5 воспроизведена картина известного художника Каульбаха.
Рис. 5. На лице ребенка видно упорство, соединенное со страхом; дитя не поддается на уговоры и приманки, оно замкнулось в себе. Мы, взрослые, нередко считаем долгом подавлять упрямство у детей и так как это очень трудно, то невольно разгорячаемся, приходим в сильное возбуждение, реагируем телесным наказанием на упрямство ребенка, не замечая, что разрушаем психические основы личности. Упрямство – это психическое предварение сильного характера, – и мы, подавляя упрямство, разрушаем чувство силы, добиваемся того, чтобы дитя отказалось от своей личности, унижаем его... Перейдем к чувству стыда. – Мы уже говорили, что необходимо различать между индивидуальным и социальным стыдом. К сожалению, этого различия не усваивает даже такой тонкий психолог, как В. Штерн, который, принимая простейшие выражения стыда за их "сущность" ,трактует стыд исключительно как социально-психическое движение в нашей душе. Один автор *) просто заявляет безапелляционно, что "стыд есть по существу социальное чувство" и отождествляет его далее с "чувствительностью к чужому мнению". Это забвение чисто индивидуальной стороны в стыде, вероятно, является одним из главных мотивов, _______ *) Рiggоt – Die Grundzuge der sittlich. Entwickelung und Erziehung. (Beitrage zur Kinderforschung. VII. S. 18).
– 160 – заставляющих других психологов возводить всякий стыд к половому стыду. Хотя, по нашему мнению, вся сексуальная сфера в нас существенно связана с социально-психической нашей жизнью, однако чисто индивидуальный момент тоже выражен здесь очень сильно; в половом стыде несомненно тоже ярка его индивидуальная сторона. Конечно, Штерн совершенно прав, когда заявляет, что "первые стадии в развитии стыда не стоят ни в каком отношении – ни прямом, ни косвенном – к сексуальной сфере, как то особенно подчеркивают психоаналитики, но относятся к совсем другим областям *), но наверно и то, что стыд есть всецело социальное чувство. Чтобы разобраться хотя бы немного в психологии стыда, нужно исходить – как это мы делаем неизбежно во всяком "вчувствовании" в детскую душу – из того, как проявляется стыд у взрослых людей. Его место в душе зрелых людей настолько велико, что Влад. Соловьев счел возможным усмотреть в стыде эмпирическую основу моральной жизни. Мне не представляется его точка зрения вполне верной, но по своему месту в системе чувств, в системе стимулирующих наше поведение сил стыд действительно имеет большое значение. Смысл той психической установки, которая определяется чувством стыда, заключается в мучительном и тягостном сознании того, что личность наша "недостойна", не стоит на должной высоте. Стыд всегда предполагает раздвоение в нас: в нас есть то, чего мы стыдимся, и есть способность оценивать это "падение". По глубокой мысли Влад. Соловьева, стыд есть функция в нас "целомудрия", духовной целостности и правильной иерархии в нас сил нашего существа. Всякий раз как эта правильная иерархия нарушается, нам становится стыдно – и острие этого чувства направлено собственно не на то или иное наше "дело", а на нашу личность. Половой стыд есть лишь специальная форма стыда, которая отсутствует до известного возраста, пока еще дремлет сексуальное сознание (а если половой стыд проявляется рано, то это всегда связано с влиянием социальной среды, различий, например, в одежде девочек и мальчиков), – равно как он ослабляется к старости. Очень важно при оценке этого мало изученного чувства иметь в виду и то, что объекты стыда меняются, но самое чувство остается. Может быть, в метафизике пола стыд имеет действительно глубочайшую связь с полом, но в психологии пола, в эмпирическом развитии _______ *) Stern – Psychologie d. fr.Kindheit. S. 318.
– 161 – сексуальной сферы стыд является душевным движением, не связанным с одной лишь половой сферой и может быть даже скорее здесь выветривается, чем в других направлениях. Зоопсихологи иногда утверждают, что стыд свойствен и животным. При той неточности психологической терминологии, от которой особенно страдает психология чувств, при отсутствии вполне законченных описаний основного "смысла" чувств, основной установки, ими определяемой, очень трудно оспаривать отдельные зоопсихологические наблюдения. И все же нам представляется верным утверждением Влад. Соловьева о чисто человеческом характере чувства стыда *. По своему существу чувство стыда принадлежит к высшим чувствам, связанным с духовной жизнью, а у нас нет никаких данных приписывать животным духовную жизнь. Если является спорным вопрос о том, обладают ли дети чувством стыда, то тем более спорным должно признать утверждение, что животные испытывают чувство стыда. При изучении развития стыда у детей, как правильно отмечает Штерн *), огромное затруднение создается тем, что мы постоянно говорим детям: "стыдись", "как тебе не стыдно". Мы вызываем у детей не столько чувство стыда, сколько известную чувствительность к чужому мнению и тем лишь усиливаем естественную склонность к переживанию именно социальной формы стыда. Мы сейчас объясним, отчего у детей доминирует социальная форма стыда, но надо признать, что мы, взрослые, усреднейшим образом помогаем этому. Между тем социальная форма стыда, односторонне развиваясь в детской душе, очень замедляет развитие основного чувства – индивидуального стыда. Казалось бы, у детей нет собственно объектов стыда. Чего бы могли стыдится дети, особенно в ранние годы жизни? И не кажется ли с этой точки зрения стыд у детей вызываемым лишь социальной средой, которая приучает детей стыдиться и тогда, когда для этого нет никаких поводов во внутреннем самочувствии ребенка? Ведь если мы признали, что у ребенка нет настоящей "любви" к самому себе, за отсутствием интереса к своей личности, то не следует ли признать, в силу тех же оснований, отсутствие у детей подлинного стыда, ибо они совсем не заняты самооценкой? Сикорский, говорящий определенно об отсутствии у детей в раннем детстве чувства стыда, признает, что во всяком случае стыд появляется не раньше 3 лет – и то под влиянием _______ *) Это мнение разделяет проф. И. А. Сикорский. **) Stern – Psychologie d. früh.Kindheit. S. 318.
– 162 – окружающей среды *). Но так же, как, отвергнув наличность у ребенка настоящей "любви" к самому себе, мы признали наличность "чувств в отношении к самому себе", предваряющих будущую "любовь" к себе, так и в отношении стыда должны мы признать, что в самочувствии ребенка очень рано начинают обнаруживаться движения, по существу предваряющие переживания стыда. Конечно, здесь, быть может, с особенной силой сказываются индивидуальные различия **), и развитие не всех детей идет одинаково в данном направлении. Однако, у очень многих детей рано (на первом даже году жизни) начинает проявляться "застенчивость" – и притом с такой закономерностью, что Болдвин выдвинул учение о нескольких стадиях в развитии застенчивости; вначале иметь место, по Болдвину, "первичная" или "органическая" застенчивость. Теория Болдвина подверглась критике как раз в частях, относящихся к дальнейшим стадиям, но относительно начальной стадии возражений не было. Правда, застенчивость часто относят к группе чувств страха, как это с особенной ясностью развил Грос ***), но ведь и чувство стыда иногда сближают со страхом в виду той депрессии, которую вызывают одно и другое чувство. Я считаю детскую застенчивость прямым предварением стыда ****) и думаю, что именно здесь лежит ключ к психологии стыда в раннем детстве. Когда мы излагали учение Болдвина о развитии самосознания, мы, примыкая к его мысли, что первая стадия носит проективный, т. е. социально мотивированный характер, указывали на то *****), что проективная самохарактеристика предваряется непосредственным чувством себя как живого существа. Стыд, как функция самооценки, тоже должен пройти проективную стадию, и подобно тому, как проективное самосознание вообще остается в нас навсегда, так и проективная самооценка в тонах стыда остается в нас навсегда, как его социальная (или проективная) форма. Но, разумеется, социальный материал при самооценке только в том случае может осесть в детской душе и оформить чувство стыда, если еще раньше, в непосредственном _______ *) К сожалению, у меня под руками лишь немецкий перевод книги Сикорского. Относящийся сюда случай см.: Die seelische Entwickelung des Kindes. 2-е изд. 1908. S. 91. **) Stern. Psychologie d. fr. Kindheit. S. 318. ***) Grооs – Das Seelenleben des Kindes. S. 299–300. ****) Штерн держится того же мнения: Stern – Op. cit. S. 318–9. *****) См. выше гл. III.
– 163 – самочувствии, уже звучало основное настроение этого чувства. В первичной застенчивости, которую наблюдатели отмечают уже в конце первого года жизни (Скупин) или в начале второго (Штерн), мы и видим первые, неясные для самого ребенка, но непосредственно в нем звучащие настроения стыда. Проективный материал оформить эти движения уже позже (по Штерну 2–4 годы жизни, по Сикорскому – 4-й год) – и тогда появляется социальная форма стыда, с особенной ясностью выступающая, как отмечают все наблюдатели, у девочек. Первичная застенчивость проявляется по отношению к незнакомым людям. Дитя стремится укрыться от чужого взора, отворачивает головку, прячет ее в складках платья матери или няни. Иногда эта застенчивость побеждается любопытством, но нередки случаи, когда дитя может расплакаться, увидав незнакомое лицо. Это не есть страх: если дитя боится нового лица, то его движения принимают все особенности "бегства", дитя пугливо бросается к матери, плачет совсем другим плачем. В застенчивости, как удачно выражается Штерн, есть стремление "уйти в самого себя". В чем смысл этого движения? Когда мы переживаем стыд, мы хотели бы не только уйти в себя, но и от себя: этого последнего, наиболее характерного для стыда движения дитя не может переживать, потому что в нем нет ясного сознания своего "я", но то внутреннее сжатие, когда душа как бы сморщивается, когда так хочется стать незаметным (для взрослых незаметным даже для самого себя), переживает и дитя. Но почему же это тяжелое сжатие, сморщивание души пробуждается при виде чужих людей? Да потому, что отрицательная самооценка, вызывающая эту "психическую спазму", это упадочное и тягостное сжатие души – может родиться в детской душе только на основании внешнего к нему отношения других людей. Не всех чужих "стыдится" дитя – нередко оно остается равнодушным к чужим людям, часто охотно идет сразу им на руки – лишь некоторые чужие люди чем-то в своей внешности, в облике, в голосе вызывают у ребенка внезапное чувство понижения своей ценности. Это не страх, а ощущение своего социального "падения": дитя как бы ощущает себя перед лицом незнакомца ненужным, ничтожным. Самочувствие и самооценка остро понижаются и дают тяжелое переживание: это и есть начатки стыда или, как выражается Штерн, "мотивы стыда" *). _______ *) Op. cit. S. 319.
– 164 – Первичная застенчивость связана, таким образом, с пониженным чувством своей социальной ценности; в этом смысле застенчивость вполне примыкает к группе описанных нами переживаний своей слабости. В своей социальной или проективной форме стыд действительно является одним из выражений чувства слабости, т. е. входит в группу чувств, направленных к самому себе, – но даже и в этой своей форме он осложняется моральным мотивом. Влад. Соловьев был прав, видя в стыде один из эмпирических корней моральной жизни в нас; он ошибался только в том, что принимал его за основной эмпирический корень морали. – То, что проявление застенчивости, социального стыда связано с самооценкой, а не с простым ущемлением личности ребенка, постепенно развертывается в первичное моральное суждение о себе. Мы дальше будет иметь случай говорить о развитии морального сознания ребенка, и мы увидим, что первые представления о морально-ценном выступают в сознании ребенка благодаря взаимодействию с социальной средой, как это впервые подробно развил Болдвин. Чувство стыда в его индивидуальной форме является продуктом психического развития ребенка, ибо эта самооценка становится здесь уже независимой от социальной среды. Примеры индивидуального стыда, т. е. переживаний стыда, не связанных с тем, что кто-то либо знает или узнает о дурном поступке, а вытекающих из того, что дитя само себя осуждает, появляются же к концу раннего детства, как первые проблески того возрастания субъективного самосознания, которое подготовляет психически сосредоточение на самом себе, подготовляет "интерес" к самому себе. Штерн справедливо указывает *) на то, что стыд, как чисто психическое явление, достигает уже значительного развития, прежде чем он может быть обращен к телу. Дети поздно начинают "стыдиться" своего обнаженного тела, если только они развиваются в нормальных условиях: по наблюдениям Скупина, этот момент мог быть отмечен лишь тогда, когда мальчику было 5,1, по Штерну – лишь в течение шестого года жизни. Нельзя тут же не отметить, что наше влияние на ребенка преимущественно покоится на использовании социального стыда. Конечно, как ранняя форма стыда, социальный стыд скорее и проще может быть возбужден у детей, но в том-то и дело, что вся социальная жизнь, помимо наших усилий, выдвигает на первый план именно социальный стыд, и нам совсем не нужно было бы _______ *) Stern – Op. cit. S. 320.
– 165 – стараться прилагать еще с своей стороны усилия к этому. Между тем преимущественное развитие социального стыда задерживает развитие индивидуального стыда. По силе своего психического влияния, по своему значению в моральном развитии юного существа, индивидуальный стыд должен был бы занимать одно из первых мест, но мы обычно не только не содействуем развитию этого нежного, интимного, но продуктивного чувства, но даже всячески оттесняем его, делаем его ненужным, на первый план выдвигая именно социальный стыд. Мы все обращаем внимание ребенка на то, что о нем подумают такие-то и такие-то люди, если узнают о его грехах, мы стараемся возможно заострить и усилить чувствительность ребенка к социальному его "удельному весу" – и, правду сказать, нажимая этот клавиш, можно скорее достигнуть внешнего эффекта. Но в общем развитии личности ребенка социальный стыд имеет скорее отрицательное значение, сосредоточивая все внимание на том, что другие могут сказать, если узнают грехи ребенка. Все это невольно наталкивает дитя на лицемерие, которое служит достаточным симптомом недоразвития индивидуального стыда. Между тем все то ценное, что есть в социальном стыде, связано исключительно с той дозой индивидуального стыда, который ему присущ. Если нас глубоко и болезненно уязвит, в переживании социального стыда, чужое презрение, пренебрежение, недоверие, осуждение, то все это может иметь благотворное влияние на наше моральное развитие только в том случае, если нам внутренно станет стыдно самих себя, если социальный стыд перейдет в индивидуальный. Для понимания психологии стыда – впрочем, не столько в раннем, сколько во втором детстве и отрочестве, – необходимо иметь в виду, что и стыд, подобно отмеченным раньше чувствам, может иметь пассивную и активную форму. Мы говорили до сих пор о "пассивном" стыде – в нем действительно сосредоточены основные и ценные черты этого чувства, но нередки случаи, преимущественно у мальчиков, когда стыд, его напряженное переживание выражается в бравировании. Подобно тому, как в психологии риска мы, переживая страх, как бы игнорируем его и идем навстречу опасности, так очень частое у мальчиков школьного периода бесстыдство есть только иное выражение стыда. Конечно, для существа психология стыда, с ее стремлением сжаться, уйти в себя и даже от себя это является извращением, но и в этой активности бесстыдства проявляется стыд; если бы не переживали дети внутреннего острого напряжения,
– 166 – они бы не вносили в свои бравады столько силы, столько резкости. Бесстыдство есть не отсутствие стыда, а извращенное его выражение – потому извращенное, что для стыда существенно стремление "сжаться". И всякий раз, когда у детей или у взрослых встречаем мы циничное бесстыдство, более чем вероятно, что в основе его лежит именно стыд, болезненное и острое его переживание, определяющее напряженность его извращенного выражения. Давно уже было отмечено, что люди нередко именно от застенчивости становятся грубы, – но это и есть выражение того, что в бесстыдстве чаще всего мы имеем дело с "активным" проявлением стыда. Анализируя чувство стыда, мы невольно перешли уже сферу индивидуальных чувств и вступили в область социальных чувств. Но собственно и другие индивидуальные чувства не являются абсолютно индивидуальными: и страх, и гнев, и чувства к самому себе развиваются при непрерывном взаимодействии с социальной средой. Обратимся теперь к другим социальным чувствам.
_______
– 167 –
Текст приводится по изданию (в переводе на современную орфографию): Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.
Номера страниц идут после текста.
© Библиотека христианской психологии и антропологии.
Последнее обновление файла: 01.06.2016.
|
||||||
|
адресом этой страницы |
| СОТРУДНИЧЕСТВО И ПОМОЩЬ |
(код баннера)
| Hits | Pages | Visits |
|---|---|---|
| 4260 | 2795 | 953 |