ЦЕНТР
ХРИСТИАНСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ И
АНТРОПОЛОГИИ
Санкт-Петербург
"мы проповедуем
Христа распятого,
для Иудеев соблазн,
а для Еллинов безумие..."
(1 Кор. 1, 23)
ПСИХОЛОГИЯ И
АНТРОПОЛОГИЯ
В ЛИЦАХ
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
 |
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
 |
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
Поиск по сайту |
|
|
|
|
Зеньковский Василий ВасильевичПсихология детства
ГЛАВА 13.Мышление детей; его общие черты. Мышление по аналогии; развитие индуктивного и дедуктивного мышления у детей. Условия развития мышления у детей. Психология детских вопросов; их место в интеллектуальном созревании. Недостатки детских выводов. Образование суждений и понятий. Вопрос об измерении интеллектуального уровня по Вине. Результаты исследований в этом направлении.
Вопрос о процессах мышления у детей имеет большой не только теоретический, ной практический интерес. Прежде всего – имеет ли у них место настоящее мышление, владеют ли они теми формами мышления, как мы, взрослые? Если дети и обладают настоящим мышлением, то какие фазы проходят они в своем развитии? Какие формы мышления имеются у детей и в какой связи стоит развитие процессов мышления с развитием языка? Все эти вопросы и важны, и трудны, особенно первый. Может быть, то, что можно признать мышлением у детей, в своей сущности является чем-то другим? В психологической литературе даже последних лет нередко можно встретить мнение, что настоящего мышления нет у детей *). С таким же собственно правом можно было бы говорить, что "настоящего" мышления нет у простых людей, первобытных народов, а есть оно только у культурных людей; есть даже мнение, что и среди культурных людей только ученые обладают "настоящим" мышлением, так как только у них наблюдается логическая законченность и точность в работе мысли... Но в том-то и дело, что признаком настоящего мышления совсем не является "точность" и "истинность", – ведь тогда мы имели бы во всех науках, кроме математики, лишь крупицы настоящего мышления, так как во всех науках с течением времени меняются основные понятия, основные идеи. Признаком мышления _______ *) Таково, например, мнение Меймана, который думает, что до 14 лет дети не владеют настоящим мышлением, а мыслят "другими путями" – именно с помощью ассоциации (Vorlesungen... В. I. 2-ое изд. S. 548).
– 284 – является наличность тех актов, которые характерны для мышления, а совсем не логическая и реальная ценность самого содержания мышления. Если кто-либо строит понятие, то мы имеем дело с "настоящим" мышлением, хотя бы построенное в данном случае понятие было бы неточным и неудачным; равным образом, если кто-либо высказывает нечто, претендуя на истину, веруя в объективную значимость высказанного, мы имеем дело с суждением, а не системой образов, хотя бы это суждение было "ложным"; наконец, если из одного или двух суждений мы извлекаем новую мысль, мы имеем дело с процессом вывода, хотя бы вывод был неудачным, неверным. Для мышления характерна его интенция, задача, его направляющая, акты, его составляющие; поскольку дело идет о познавательном мышлении, в нем осуществляется наше искание истины, как таковое. И, конечно, одно дело – искать истину и другое – найти ее; одно дело – ставить задачу, возвысится (в понятиях) до идеальной сферы, и другое дело –в самом деле усвоить нечто из идеальной сферы. В свете этих размышлений ясно, что детское мышление, хотя очень далеко от истины, является настоящим мышлением. Чем далее проникаем мы в работу детского интеллекта, тем более начинаем мы понимать сложность, глубину и напряженность детского мышления. С известным правом можно было бы сказать, что дети мыслят больше, нежели мы, взрослые: мы слишком много знаем, имеем слишком много готового знания, готовых мыслей, слишком много места в нас занимают привычки, общие установки. Дитя же находит себя в совершенно незнакомом мире, в котором все еще непонятно, все занимательно и интересно, – и дитя с чрезвычайным возбуждением и жаром стремится все узнать, со всем познакомиться. Конечно, детская мысль долгое время находится в "оковах" мифологизма, – но разве естествознание XVI–XVIII веков не представляется ныне тоже мифологией? Детские восприятия неточны и поверхностны, внимание неустойчиво и поверхностно, память работает слабо, словесные образы еще слабо развиты и не экономизируют духовной работы, – все это верно; но за то мысль детская работает непрерывно и напряженно. Правда и то, что вначале, как указывал еще Селли, познавательное мышление развивается из свободной ифы фантазии; само различие познавательного и эмоционального мышления определяется, как различие двух разнородных путей работы, очень медленно. Как особая форма психической работы, как особый путь ориентирования и понимания, познавательное мышление дифференцируется медленно, постепенно освобождаясь
– 285 – от влияния эмоций и желаний. Все это верно, все это кладет свою печать на детское мышление, делает его "слабым" сравнительно с нашим, – но это своеобразие детского мышления разве не имеет своих выигрышных сторон? Детский интеллект является только орудием, инструментом, которым пользуется детская душа; детям еще совершенно чуждо то всецелое погружение в "чистое" мышление, которое так часто встречается у взрослых, гордящихся тем, что они превратили себя в какие-то интеллектуальные аппараты, что они утеряли целостность и полноту духовной жизни. Мы, взрослые, прежде всего – мыслим, мыслим даже тогда, когда это не нужно; для нас мышление не есть средство, а цель, можно даже сказать – самоцель. У детей все это совершенно иначе: напряженное, творческое мышление детей никогда не бывает "чистым", оно всегда подчинено общим жизненным задачам, которыми живет дитя. Центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, но это вовсе не ослабляет работы мышления, а только придает ей другой характер. "Чистое" мышление чуждо ребенку, который никогда не мог бы понять идеи "чистого познания": вся познавательная работа ребенка направляется теми целями, которые выдвигаются эмоциональной сферой и сферой активности... Этими замечаниями я не думаю исчерпать общую характеристику своеобразия детского мышления, а хотел бы лишь отметить основное отличие его от мышления взрослых. Отметим еще несколько особенностей детского мышления, – оно является, с одной стороны, предметным, с другой стороны – конкретным. Мы видели уже слабое развитие у детей словесных ассоциаций – и это, конечно, неслучайно: в то время как мышление взрослых имеет словесный характер, что имеет огромное значение в экономии психической работы, так как при словесном мышлении интеллектуальная работа становится более легкой и быстрой, – в детском мышлении имеют огромное значение предметные образы. Процессы мышления, если так можно выразиться, стеснены этими предметными образами, ограничены ими и насыщены. С другой стороны, задача мышления, в полной связи с указанным характером его материала, не выходит за пределы данного конкретного материала. Конечно, вполне возможно – и в детском мышлении тоже имеет место –такое предметное мышление, которое не ограничивается данным конкретным материалом, а мыслит о тех или иных общих идеях. Предметность мышления, характеризующая его материал, не осуждает его непременно на конкретность, т. е. на ограничение задачи мышления данным материалом, но, разумеется, эта конкретность
– 286 – вполне естественна для детей. Мы видели уже, что функция абстракции очень рано доступна для детей, – но видели и то, что она очень медленно зреет у них. В сферу абстрактного мышления особенно легко и хорошо входим мы благодаря словам, – не буду подробнее выяснять это сейчас, так как связь абстрактного мышления с словесным его материалом ясна сама собой. Во всяком случае, в своеобразии процессов абстракции удетей лежит едва ли не один из труднейших порогов, которые нужно переступить, чтобы приблизиться к пониманию детского мышления. Когда дитя усваивает от нас какую-либо общую идею, то эта общая идея находится у него в слишком тесной связи с тем конкретным материалом, который мы приводили в качестве "примера". Тут получается своеобразный парадокс – идея сознается как общая, но в пределах лишь однородного конкретного материала; стоит даже немного изменить этот материал, придать ему иную форму, как в нем дитя не распознает этой идеи, к нему уже не применяет ее. Это своеобразие процессов абстрактного мышления в полной мере можно наблюдать и в школьном возрасте: нужнадлительная и всесторонняя тренировка для того, чтобы дитя в сознании общей идеи не было ограничено данным конкретным материалом, чтобы оно без особых затруднений смогло ее применить к новым вариациям. Нет никакого поэтому противоречия, нет никаких симптомов слабости мышления, если дитя "знает" общую идею и тут же нарушает ее на материале, к которому не привыкло ее применять: одно дело владеть общей идеей, а другое – освещать ею весь тот эмпирический материал, который должен быть ею освещен. Наличность крыльев, необходимых для того, чтобы подняться на высоту общей идеи, еще не дает духовным очам той силы, которая нужна, чтобы видеть в свете идеи весь соответственный эмпирический материал. Детское мышление имеет все те формы, какие имеют место у взрослых, – поэтому в нем должно различать интуитивное и дискурсивное мышление. Элементарное интуитивное мышление вместе с Бенно Эрдманом *) можно характеризовать, как "несформулированное" мышление, как мышление, еще не могущее пользоваться словесной формой – это "дологическое" интуитивное мышление, от которого Эрдман отличает "надлогическую" интуицию. Элементарное интуитивное мышление, не владеющее адекватным словесным выражением, может реализоваться в предметных образах, но может быть (как и дискурсивное мышление) и _______ *) Benno Erdmann – Logik. B. I.
– 287 – без всяких образов *). Эти "акты внечувственного знания", как отметил Бюлер **), имеют место у ребенка задолго до того, как детям становится доступно дискурсивное мышление, связанное с языком. Как говорит Бюлер, поведение детей полно субъективного смысла, – для ребенка его действия внутренно связаны, внутренне мотивированы, подчинены известной последовательности. Если допустить, как это делают некоторые ***), что такое "мышление" (дословное) можно найти и у животных с их инстинктивным ориентированием, с подвижностью, создаваемой здесь опытом, – то это нисколько не ослабляет "мыслительной" природы таких процессов у детей: у животных "дологические" процессы мышления являются предельной ступенью, для детей, наоборот, – начальной, за которой открывается широкая и плодотворная перспектива дискурсивного мышления. Надо только отметить, что сфера "дологической" интуиции у ребенка, по мере его интеллектуального развития, становится все богаче и глубже – благодаря постоянному взаимодействию с дискурсивным мышлением, продукты которого отлагаются и в процессах дологической интуиции, – особенно это надо сказать об апперцепции. Дологическая интуиция становится постепенно носительницей категориально-синтетических функций, пропитывающих собой уже восприятие, как это особенно подчеркивал, переходя, впрочем, в крайность, Шопенгауэр. Переходя к формам дискурсивного мышления у ребенка, укажем на то, что и у взрослых и у детей мышление является связным. Не отдельная мысль вспыхивает в нас, но мышление развивается как связный, целесообразный процесс, определенный своей задачей – его одушевляющей и двигающей. Это "детерминирующее" ****) влияние задачи мышления на его ход еще не до конца обследовано современной психологией *****), но оно имеет фундаментальное значение в динамике мышления. При изучении психологии и детского мышления и мышления взрослых необходимо поэтому _______ *) Это твердо установлено экспериментальным изучением дискурсивного мышления. Лучшую характеристику современного состояния психологии мышления см. у Гейзера (Geyser – Lehrbuchd. allgem. Psychologie. 3-е изд. В. II), y Фребеca (Fröbes – Lehrbuch d. experim. Psychologie. В. II. Кар. IV). См. также книги: Вinet – L'etude experimentale de l'intelligence; Messer – Empfindung und Denken. **) Вüh1er – Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 80–81, 342. To, что находим в этом направлении у Гроса (Das Seelenleben des Kindes. S. 196–199), к сожалению, неудачно. ***) См. у Бюлерa (Die geistige Entwickelung des Kindes. Passim),также у Коffка (Die Grundlagen d. psych. Entwickelung. Кар. V и VI). ****) Термин Н. Аха. *****) Влияние "задачи" особенно выяснено в работах Аха и Иотта (Watt). См. также книги Koffka – Zur Analyze der Vorstellungen и О. Selz – Ueber die Gesetze des geordneten Vorstellungsverlaufes.
– 288 – исходить не от отдельных процессов мышления, а именно от связных форм его. Простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления у детей – это мышление по аналогии; иначе говоря, первая общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления, – это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Нам уже приходилось говорить о том, что принцип аналогии определяет собой работу фантазии у детей; познавательное мышление, вырастающее из эмоционального мышления, идет тем же путем, каким работает фантазия, примыкает к той форме, какую она выработала. Любопытно тут же отметить, что новые перспективы в познавательном мышлении и у взрослых открываются через проведение аналогии, через сближение того, что раньше было раздельно: творческое движение вперед намечается всегда в формах "допущений"... Детские аналогии, конечно, очень часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но это не должно ослаблять в наших глазах значения той огромной работы, которая осуществляется в мышлении по аналогии: дитя стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия. На этой как раз почве и развивается детский мифологизм – для ребенка все полно жизни, все образует единую и целостную систему. Процессы эйективации, о которых нам не раз приходилось говорить, связаны тоже с мышлением по аналогии. "Мир мысли ребенка, – замечает Селли, – включает в себя так много бессвязного, незакономерного, что было бы непонятно, как дитя может справиться с задачей мышления и постижения, если бы в нем не было живого и неугасимого импульса к тому, чтобы связывать и упрощать; здесь отчасти лежит пафос детства". Так вырастает у ребенка, по меткой характеристике Селли, "прекрасная и простая теория космического порядка". В прекрасных главах, посвященных Селли характеристике детского мышления, можно найти много примеров детских аналогий, в которыхясно выступает основное направление, основная перспектива детского мышления: мертвые вещи являются для них живыми, машины и механизм – существами. Вот несколько примеров детских аналогий – по Селли: девочка 13 месяцев протягивает бисквит паровозу, чтобы покормить его и хочет приласкать его "голову" – вот движение, продиктованное аналогией. Одна пятилетняя девочка, объясняя, что обруч – живой, что он "все понимает", защищает свою мысль так: "он идет туда, куда я хочу, чтобы он шел"; движение обруча возводится девочкой к "внутреннему двигателю", к воле. Девочка 1,11 "собирает руками солнечные лучи",
– 289 – несколько позже она выражает желание помыть черный дым. Мальчик, беспрестанно двигавшийся и почувствовавший, что находившаяся под ним на стуле подушка скользит, решил, что она живая. Когда Пьер Лоти увидал в детстве в первый раз море, он решал, что это живое чудовище... Все эти примеры детских аналогий показывают, как стремится напряженно детская мысль охватить со своим слабым запасом понятий безмерный мир, открывающийся перед ним; аналогия является для ребенка ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира. Явления природы и человеческое поведение дитя толкует по аналогаи с тем, что ему известно.,. Вот еще один яркий пример этого, заимствуемый тоже у Селли. В одну школу пришел новый учитель; один малыш обратился к нему сословами: "я боюсь, что вы будете ворчливым учителем". Учитель спрашивает дитя: "почем ты так думаешь?". "Но вы такого невысокого роста". Дело в том, что предыдущий учитель, очень ворчливый и суровый, был маленького роста – и по аналогаи с тем, что дитя наблюдало у прежнего учите пя, оно задумаюсь над тем, не будет ли и новый учитель ворчливым... "Дети – малые философы в настоящем смысле слова", говорит Селли, – ив этой мысли его есть то верное и существенное наблюдение, что дитя не ограничивается восприятиями действительности, но стремится к пониманию и объяснению ее. Дитя, не сознавая этого, исходит из предпосылки, что в мире царствует порядок и единство, что все в нем подчинено известным законам. – Одним из важнейших продуктов мышления по аналогии является у ребенка мысль, что всякий предмет имеет свое имя: всякий предмет кажется ребенку сходным с живым существом, с человеком и, следовательно, должен иметь свое имя. Наименование предметов является первой ступенью в знакомстве с миром, первой фазой в стремлении подойти ближе к действительности. Для понимания этой психологии ребенка не следует забывать, что у нас, взрослых, наблюдается аналогичное явление: когда мы встречаемся с чем-нибудь новым и незнакомым, мы прежде всего справляемся о название этого предмета. Кто не знает того, как становится легче родным больного, когда доктор сообщит им название болезни – хотя бы они и не понимали, в чем сущность болезни! Почему? Потому что знать название вещи все-таки значит кое-что знать о ней; вещь, о которой мы не знаем даже ее названия, мучит нас. Корень этого явления – конечно, в создающейся во время детства установке, в убеждении, проникающем детское мышление, что всякая вещь имеет
– 290 – свое имя. Не случайно первые вопросы ребенка имеют именно такой характер: дитя спрашивает – "что это такое?", "как это называется?" и т. д. Процесс наименования вещей имеет, несомненно, большое значение в интеллектуальном развитии детей. Всякая вещь получает свое имя – и рядом с предметным образом появляется словесный образ, предмет как бы удваивается в детском сознании. То, что всякий предмет имеет свое имя, наполняет сознание ребенка особым "вчувствованием" в жизнь мира: все, что имеет имя, имеет и жизнь, имеет свое место в действительности, в ряду явлений. Наличность общей идеи о том, что всякая вещь должна иметь свое имя, и превращает процесс наименования вещей в работу мышления: не простая привычка движет дитя ассоциировать предметный образ со словесным, а общая идея требует дать имя новой вещи: самая задача выдвигается не привычкой, а процессом мышления. Из мышления по аналогии развиваются постепенно у ребенка другие формы мышления. Но позвольте перед этим сказать еще несколько слов о роли мышления по аналогии в интеллектуальной жизни взрослых. – Логическое значение выводов по аналогии, как известно из элементарной логики, очень незначительно, так как эти выводы дают не достоверное, а только вероятное знание. Но если логическое значение выводов по аналогии не велико, то совсем другое должно сказать о психологическом значении их: можно утверждать, что в основе всех научных обобщений лежала первоначально аналогия. Известный рассказ о том. что Ньютон пришел к идее всеобщего тяготения, наблюдая падение яблока, если исторически и легендарен, то психологически в высшей степени вероятен. Более достоверен исторически рассказ об Уайте, пришедшем к своему изобретению паровой машины из наблюдения над действием пара на крышку чайника... Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит первые сближения и различения. – и это придает мышлению по аналогии огромную эвристическую ценность. Поэтому то обстоятельство, что в детском мышлении доминирует аналогия, нисколько не ослабляет ее внутреннего, творческого значения в духовном созревании ребенка; не столько важно, что мыслит дитя, как важно то, что оно вообще мыслит. Как развиваются новые формы мышления из его первой формы? Нетрудно вскрыть тот логический путь, который открывается перед ребенком при разложении созданных им аналогий. Для понимания этого укажем, что в логической схеме выводы по аналогии могут быть изображаемы так:
– 291 – Предмет А имеет признаки а, b, с, d, e, предмет В имеет признаки а, b, с, – значит, гласит вывод по аналогии, весьма вероятно, что предмет В имеет признаки и d, е: будучи сходным с предметом А в трех признаках, он, вероятно, сходен и в остальных. Возьмем конкретный пример детской аналогии. Я мал, – говорит дитя, – и моя палка мала. Я вырасту, и палка моя тоже вырастет. Если дитя выскажет со свойственной детям чрезвычайной уверенностью эту мысль, то у него самого могут затем зародиться сомнения – так ли это? Но еще чаще такие сомнения могут быть высказаны другими людьми – как сверстниками, так и взрослыми. В случае возникновения сомнений, наступает неудовлетворенность высказанной мыслью, – и прежде всего дитя может попробовать защитить свою мысль. Конечно, оно может под влиянием сомнений просто отказаться от своей мысли, но тогда мысль логически не зреет, а обрывается. Если же этого не происходит, то укрепление или проверка мысли может пойти двумя путями: или дитя может заняться, в целях проверки мысли, наблюдением соответствующих фактов, или же оно может опереться на какую-либо общую идею. В первом случае дитя может справиться у взрослых, наблюдался ли рост их детских палок, может время от времени делать измерения свой палки и т. д., – все это открывает перед ним путь индуктивного мышления, т.е. извлечения из фактов идеи. Во втором случае, не прибегая к установке фактов, дитя может искать укрепления своей мысли в какой-либо общей идее, – например, но такому типу: Все, что мало, со временем становится большим. Палка моя сейчас мала; значит, со временем она станет большой. Удачно или неудачно подберет дитя общую идею, это не важно сейчас, – важно то. что дитя становится на путь дедуктивного мышления. Таковы два пути, на которые ступает детская мысль при разложении первоначальных аналогии, – и это позволяет нам сказать, что роль аналогии в мышлении заключается главным образом в том, что она ставит проблему. Заключение по аналогии есть типическое Annahme, проверка, укрепление или устранение которого требует новых процессов мышления – индуктивного или дедуктивного. Каковы причины того, что дитя не удовлетворяется первоначальными аналогиями? С одной стороны, причины этого лежат в
– 292 – социально-психическом резонансе, который вызывает высказываемая вслух аналогия; с другой стороны, здесь действует и внутренний фактор – та внутренняя тревога ума, та работа, которая находит свое выражение в детских "вопросах". Начиная с конца третьего года жизни, дитя действительно вступает в период вопросов, которые и служат выражением той внутренней работы, которая подымает дитя над его первоначальными аналогиями и вводит его в настоящее мышление. Конечно, детское мышление могло бы развиваться и без влияния социальной среды, – но в этом случае оно развивалось бы очень медленно и односторонне. Фактически же всякое дитя находится в постоянном взаимодействии с окружающими его людьми, с их вопросами и их ответами на собственные вопросы ребенка. Дитя не развивается в пустоте, – его мысли вызывают тот или иной отзвук, иногда встречают одобрение, иногда вызывают смех, иногда взрослые подтверждают и истолковывают мысль ребенка, иногда показывают ее ошибочность, задают ребенку вопрос, "почему ты так думаешь?". Особенно стимулирующее влияние имеют отзвуки – одобрительные и отрицательные – со стороны сверстников, от которых ребенку особенно неприятно слышать ироническое отношение к его мыслям. То обстоятельство, что всякая мысль, будучи высказанной, становится социальным фактом, как бы приобретает самостоятельность и отделяется от сознания, в котором она возникла, – ведет к тому, что дитя не мыслит только само в себе, само для себя – оно привыкает к тому, что всякая мысль его может быть усвоена другими, а следовательно, должна иметь форму, которая отвечает этой задаче. Мысль выходит за пределы индивидуального события, приобретает социальную силу становится средством социального общения. Можно без преувеличения утверждать, что этот момент имеет несомненное значение в самом процессе мышления, в генезисе мысли; сознание, что мысль может быть сообщена другим, имеет стимулирующее влияние на ход мышления, равно как необходимость защищать мысль при ее высказывании влияет на ее форму. Если бы мы мыслили сами для себя, сами в себе, наша мысль не облекалась бы в ту форму, в какой она выступает в условиях социального взаимодействия. Мысль наша, развиваясь в этих условиях, получает такую форму, чтобы стать способной быть усвоенной другими, – на этой именно почве оформляется и закрепляется "логическая" структура мысли. Психологический анализ мышления действительно убеждает, что логическая структура мышления, impliciteeft присущая, развертывается и оформляется именно в целях убеждения
– 293 – других людей: для нас самих важны мысли сами по себе, свет, бросаемый ими на те или иныеявления, но не "доказательства ее". Доказательства психологически оформляются лишь тогда, когда мы сообщаем свою мысль другим, ибо мы в себе приходим к сознанию истинности или неистинности мысли, ее ценности или бесплодности – "внелогическими" путями. Рядом с чисто внешней стимуляцией работы мышления, исходящей от социального взаимодействия, в нас действует, как мы говорили, и внутренний фактор в движении мышления к более высоким формам – именно та внутренняя работа, которая происходит в душе и симптомом которой являются вопросы. В развитии "вопросов" сказывается вну1реннее движение детской мысли, ее внутренний рост. При более подробном изучении детских вопросов можно наметить в них несколько фаз, точнее говоря – несколько направлений, в которых происходит работа мысли. Простейшими являются вопросы: "что это такое?" или "как это называется?"; более сложными являются вопросы: "зачем?", "почему?", – здесь, с одной стороны, пробивается причинное мышление, с другой стороны– телеологическое, ищущее разгадки той цели, для которой существует вещь. Кроме этих типических вопросов, дитя, конечно, задается еще целым рядом вопросов, определяемых размышлениями детского интеллекта над различными явлениями. Раньше казалось, что можноустановитьизвестныйпорядокв развитии у детей вопросов (сначала вопросы: "что это такое?", затем "для чего?" –телеологического характера – и затем: "почему?", "как?" –причинного характера). Многочисленные наблюдения, однако, убедили в том, что во всяком периоде можно найти у детей все формы вопросов; если и можно говорить о некотором порядке в развитии детских вопросов, то только в смысле преимущественного развития вопросов определенного типа в известное время. Для понимания значения вопросов в развитии детского мышления необходимо освободиться от одного очень обычного недоразумения в отношении кдетским вопросам: при непосредственном наблюдении может иногда создаться впечатление, что за детскими вопросами не скрывается никакой интеллектуальной работы. Возникает поэтому вопрос – каково участие интеллекта здесь, каково вообще место вопросов в нашей интеллектуальной жизни? Это необходимо выяснить, так как не раз приходится наблюдать, что дитя задает вопросы один за другим и даже не ожидает ответа на них, не слушает этого ответа, словно вся интеллектуальная энергия ушла в самый вопрос, так что наш ответ не
– 294 – нужен и не интересен. Когда дитя торопясь говорит вопросы один за другим, эти вопросы выскакивают, как мыльные пузыри, тут же лопающиеся, – создается впечатление, что для ребенка дело идет не о самом содержании вопроса, которое непременно требует ответа, сколько просто о самом процессе спрашивания, быть может даже об игре своими вопросами. Селли приводит хороший пример именно таких вопросов: один мальчик 3,9 лет спрашивал свою мать: "а что есть лягушка? а мышь? а птица? а бабочка? Как называется их дом? Их улицы?..". Не кажется ли вам, что ответ и не нужен мальчику, что он спрашивает ради самого процесса спрашивания, а следовательно, в глубине этих вопросов нет никакого интеллектуального содержания? Мы уже говорили о вопросах типа "что это такое?", что в основе их лежит общая мысль о том, что всякий предмет имеет свое имя, – и, интересуясь тем, как называется какая-либо вещь, дитя идет путем познания ее. Грос справедливо говорит, что дитя "страстно" стремится давать всякой вещи имя *), – и это лишь подчеркивает, что это не бессмысленный, не бессодержательный процесс, но процесс, который увлекает и наполняет дитя, как первая ступень в познании вещей. Любопытно, что если вы малышу 4–5 лет зададите вопрос: "знаешь ли, что такое вилка?", то дитя с полным убеждением, что оно знает, что такое вилка, ответит вам: "вилка? это – вилка!". В шкале Бине лишь к 7 годам дитя способно давать настоящие определения – правда, характеризуя не состав, не природу предмета, а его употребление ("вилка – это для того, чтобы есть", "стул – для того, чтобы сидеть" и т. д.). И лишь к 10 годам дитя подымается над такими телеологическими определениями до определения предметов по их составу и сущности. Как в Библии Адам нарек имена всему существующему, так дитя, знакомясь с миром, должно дать имя всему – частью запоминая имена, которые оно слышит от взрослых, частью само сочиняя названия вещей. И тут важно то убеждение ребенка, что всякий предмет, "имеет" свое имя; дитя меньше всего могло бы быть названо номиналистом, ибо имя находится в интимной связи с самим предметом. Известное "волшебство слова", о котором нам приходилось говорить в главе о сказках, стоит во внутренней связи со всем "миропониманием" ребенка. Но если в вопросах дитя выражает работу своего интеллекта, _______ *) "Das Kind ist leidenschaftlicher Namengeber" (Grооs – Das Seelenleben des Kindes. S. 201).
– 295 – почему же оно, задавая вопросы, нагромождает их так, что на них невозможно ответить, почему оно часто не слушает наших ответов на его вопросы? Но свойственна ли эта психология только детям, не встречаемся ли мы с таким же явлением у взрослых? Да, и у взрослых вы достаточно часто (а может быть, и чаще даже, чем у детей) можете наблюдать, что двое собеседников, разговаривая друг с другом, не слушают один другого, ставя вопрос, выражая сомнения, совсем не слушают того, что им отвечают, а продолжают свое. Но позвольте сказать несколько слов о психологии вопроса вообще. Мы часто проходим мимо предметов, которых не знаем, но к которым привыкли, – и самая эта привычка как бы понижает наше внимание. Но если нам встречается что-то новое, неожиданное, это возбуждает наше внимание, поселяет известное беспокойство, вообще пробуждает работу интеллекта, которая и находит свое выражение в вопросе: "что это такое?" Вопрос поэтому стоит не в начале интеллектуальной работы, а является ее продуктом: возбуждение внимания, его остановка на необычном – сами по себе еще не включают интеллектуальной работы *), атолько стимулируют ее; вопрос поэтому возникает не от простой остановки внимания, а при пробе мыслить. Вопрос есть формулировка затруднений нашей мысли и связан в своем содержании с тем, как и над чем работает наша мысль. Известно, что правильная постановка вопроса имеет огромное и продуктивное значение в дальнейшей умственной работе, ибо уже в вопросе предрешается логическая дорога, которой будет двигаться мысль. Часто даже в научном творчестве удачная постановка вопроса означает больше, чем искание ответов на него, потому что с правильной постановкой вопросов связана дорога во всей дальнейшей работе мысли. Если вопрос формулирует проблему, то он должен умело отделить известное от неизвестного в данном направлении и поставить их в правильные взаимоотношения. Вопрос является поэтому продуктом интеллектуальной работы, в нас происходящей, ее симптомом. И не только дети, но и мы, взрослые, часто ставим больше вопросов, чем это по силам нашему уму, часто больше задаемся вопросами, чем ищем на них ответов. И так как формулирование вопроса есть известный успех в умственной работе, то самая постановка вопроса несет с собой уже некоторое удовлетворение, как выражение чувства уже несет с собой некоторое его разрешение. Конечно, интеллект, который всегда только ставил бы вопросы и _______ *) Ср.: Grоos. Op. cit. S. 197.
– 296 – никогда не искал бы на них ответов, был бы странным, но ведь мы же сейчас говорим не о такой сплошной массе вопросов, выскакивающих один за другим и не ждущих ответов, – мы говорим о тех отдельных случаях, когда вопросом как бы заканчивается умственная работа. Как отдельные случаи, такие "безответные" вопросы встречаются и у детей и у взрослых и нисколько не опорочивают умственной работы, стоящей вообще за вопросами. Вернемся к детским вопросам. – Не следует забывать, что перед детским сознанием открывается бесконечный, безграничный мир, в котором еще так много неведомого, неизвестного. Одно дитя хорошо выразило это состояние поглощенности души миром, ее обремененности им в характерном восклицании: "как Бог может знать все предметы в мире – их так много!". Дитя начинает с того, что видит возле себя, затем внимание его переходит к более отдаленным предметам, – и всюду первым шагом в приближении к ним является вопрос о названии. Не следует забывать, что в это же время происходит развитие речи; потребность в особом слове для названия нового предмета заостряется и с этой стороны. Еще одно. При всех тех ограничениях, какие вводит Штерн в свое учение о трех ступенях в развитии интеллектуальных функций, бесспорно, это сначала внимание детей обращено на предметы, как таковые, – а затем уже переходит к действиям и взимодействиям, к связям вещей, к их цели, к их происхождению. Очень любопытны три фазы при рассматривании картин, какие установил Бине в своей шкале: если вы покажете детям 3 лет гравюры, то они могут дать лишь "перечисление" предметов, изображенных на картине (тип ответа при вопросе: "что видишь на картине?" таков: "господин, дама, дерево..."). Лишь к 7 годам достигается следующая фаза – "описание", в котором характеризуется то, что "делают" люди ("господин и дама сидят на скамейке") и лишь к 15 годам достигается фаза "истолкования", когда восстанавливается содержание картины, не только в предметах, на ней нарисованных, не только в действиях и связях этих предметов, но и в том смысле, который хотел, по мнению испытуемого, выразить художник *). Эта последовательность в развитии высказывания о картине _______ *) Другие авторы указывают немного иные ступени в развитии высказываний о картинах. Так, Bobertag устанавливает 4 ступени: 1) перечисление отдельных предметов – 3 г., 2) описание – 6 л., 3) объяснение при помощи наводящих вопросов – 9 л., 4) объяснение – без вопросов – 12 л. О различных формах исследования этого см.: Stern u. Wiegmann – Methodensammlung zur Intelligenzprüfung von Kindern und Jugendlichen (1920). S. 83-92. См. также: Stern – Psychologie der frühen Kindheit. S. 128–135.
– 297 – показывает, что интерес к предметам как таковым есть известная ступень в развитии интеллекта. Лишь постепенно от предмета в его наличности, в его внешней обособленности, закрепляемой особым названием, дитя переходит к интересу о значении этого предмета, о его месте среди других предметов (телеологический вопрос: "зачем?", "для чего?"), а затем и к вопросу о строении и о происхождении предмета (интерес к причинному пониманию). Что касается вопросов последних типов, то их связь с работой мышления, конечно, стоит вне всяких сомнений. Еще Юм хотел связать причинное понимание, со сферой представлений, а не мышления – в частности, с процессами ассоциации. Штерн справедливо замечает по этому поводу, что изучение детского мышления категорически принуждаетнас признать идею причинности независимой от сферы представлений *). Причинность есть категория мышления, которая пробуждается благодаря опыту, но не рождается из опыта. Как типическая форма детского мышления, вопросы особенно характерны в возрасте от 2½ до 5½ лет; хотя самое содержание вопросов постепенно меняется, но, как форма интеллектуальной работы, они сохраняют тот же характер. Если даже детские вопросы кажутся нам порой поверхностными и случайными, то мы все равно должны добродушно и внимательно относиться к ним **). Вернемся к анализу детского мышления вообще. Мы видели, что первая и основная форма детского мышления – это мышление по аналогии. Но дитя не может удержаться на этой ступени – вопросы и сомнения других людей, собственная интеллектуальная работа, проявляющаяся, между прочим, в детских вопросах, выводят дитя из этой первой стадии, дитя стремится к более внимательному изучению фактов для получения общих выводов, или ищет общих идей, с помощью которых оно могло бы оправдать свои _______ *) Stern – Psychologie... S. 258 ff. Любопытно указание Штерна и на то, что причинное мышление у детей, как можно судить по дневникам, связано не с обычным, а как раз с необычным (Ibid. S. 260). **) Лучшие анализы детских вопросов см. у Селли, у Штерна, у Бюлера. Интересны выводы, к которым пришел Грос при изучении причинного мышления в более старшем возрасте. Грос изучал "причинные вопросы" в зависимости от того, направлены ли они на причины ("регрессивные" вопросы) или на следствия ("прогрессивные" вопросы). Вот как меняется отношение регрессивных и прогрессивных вопросов (вначале у ребенка преобладают регрессивные вопросы, а затем постепенно выступают на первый план прогрессивные):
– 298 – выводы. В первом случаемы имеем дело с индуктивным мышлением, во втором – с дедуктивным *). Детская индукция имеет всем известные недостатки. Детские обобщения, те общие идеи, которые дитя строит на основании "изучения" фактов, носят характер "нетерпеливой импровизации", говоря известными словами Тургенева ("Рудин"). Ребенку нужно очень немного фактов, чтобы на основании их сделать вывод; некритичность, естественно присущая ребенку, ведет к тому, что случайное и временное кажется ребенку существенным и постоянным. Все это обрекает детские обобщения на постоянные ошибки. Но здесь как раз очень уместно было бы напомнить главы в "Логике" Милля, посвященные анализу ошибок в выводах – это было бы полезно, чтобы удержать нас от поспешных и несправедливых упреков по адресу ребенка. Конечно, мы, взрослые, не делаем таких ошибок, как дети, но мы имеем свои ошибки, которые являются тоже грубыми и тяжелыми. Детская дедукция, как и у взрослых, больше является редукцией: психологически процесс идет не от посылок к выводу, а от вывода к тем посылкам, которые его обосновывают. Для детских дедукций очень типичны две ошибки: 1) дитя, в поисках общей идеи для доказательства своей мысли, пользуется идеей, которая действительнодает обоснование мысли, но которая сама по себе является неистинной, или 2) дитя высказывает, в доказательство своей мысли, такую идею, которая сама по себе истинна, но имеет слишком слабую связь с выводимой мыслью. Конечно, в детском мышлении ошибки занимают очень большое место, – но важно то, что интеллектуальная работа укладывается в логическую форму. Штерн, который дает в своей книге не мало хороших примеров развития индукции и дедукции у своих детей (начиная от 3 лет), находит, что дедукция сравнительно редка у детей. Мне представляется этот вывод Штерна не отвечающим действительности.
_______ На этом мы можем закончить анализ "связного" мышления у детей. Прежде чем мы обратимся к анализу отдельных логических процессов у детей, подчеркнем еще раз высокую _______ *) Было бы более правильно, следуя Каринскому (Классификация выводов), говорить в первом случае о выводах от отдельных предметов к группе, а во втором случае – от группы к отдельным предметам.
– 299 – интенсивность интеллектуальной работы у детей. Дитя мыслит обо всем, мыслит напряженно и творчески; в итоге этой работы, часто не отделившейся от работы фантазии, у ребенка слагается своеобразное "миросозерцание". Селли говорит, что всякое дитя – метафизик, и это верно в том смысле, что всякое дитя далеко переходит за границы опыта. Детское мышление содержит в себе зачатки настоящего философского мышления. Обратимся к процессам суждения и образования понятий у детей. Современная психология мышления учит, что с понятиями мы встречаемся лишь в их включенности в суждения, – даже больше: самый генезис понятий связан с суждениями. Никогда понятие не мыслится в потоке мыслительной работы самостоятельно и отдельно: понятия формируются лишь в живом процессе мышления и только включенными в него и существуют. Но если с психологической точки зрения реально существуют лишь суждения, а понятия не обладают самостоятельным бытием, то с логической точки зрения именно понятия и тот духовный "взлет", который в них осуществляется, вводят в наше сознание "трансцендентальное" начало. Здесь не место развивать эту идею, достаточно указать на нее. Гуссерль, современный платоник в логике и психологии логических процессов, с убедительной ясностью показал, что образование понятий, хотя и исходит от образов, но не заключается ни в их преобразовании, ни в сгущении (как это, например, предполагала теория "родовых образов", построенная Рибо); образование понятия есть дело особого и непроизводного акта нашего духа, который мы можем, вслед за Гуссерлем, назвать "идеацией". Благодаря идеации мы поднимаемся над образным материалом до "логоса" явления, до его "идеи" и "сущности". Будучи непроизводным актом, идеация не может развиваться из актов представления, хотя она и опирается на образный материал: действительно, образы являются материалом, в котором нам, благодаря идеации, открывается идеальная сторона в явлении, и мы восходим к сфере идеального, вечного, неизменного. Мы должны ожидать, что и у детей функция понятий развивается не из образов, но н а образах, – и притом, конечно, как уже было указано, понятия развиваются в суждениях. К детским суждениям сначала мы и обратимся. Уже первые "односложные предложения" (см. главу о развитии речи у ребенка) являются настоящими суждениями [а иногда Annahmen – когда они выражают только чувства; но со стороны содержания, как было уже указано, Annahmen не отличны
– 300 – от суждений и то же включают акты идеации] *). Но еще раньше, чем мысль детская воплощается в словах, дитя обладает формой суждения – хотя и не развитой еще. То психологическое расчленение, которое конституирует сущность суждения, можно вместе с Геффдингом выразить психологически так, что в суждении выступает terminus a quo ("подлежащее" суждения) и terminus ad quem ("сказуемое" суждения). Его можно найти собственно и в интуиции, но только там оно не выражено, не оформлено. Потому язык и играет такую роль в развитии дискурсивного мышления: оформляя и закрепляя расчленение единой "мысли", он помогает тому, чтобы логическое расчленение мысли могло быть осознанным. Интуитивные акты, психологически связанные с дуализмом terminus a quo и terminus ad quem, логически еще едины; в дискурсивном мышлении психологическое расчленение, оформленное и как бы объективированное с помощью языка, тановитсяс логическим. Однако язык все же играет здесь внешнюю роль – он только оформляет и закрепляет то перерождение психологического расчленения в логическое, которое созидается другими силами, именно тем, что terminus ad quem становится понятием. Этот акт есть акт идеации и только в том случае, если он имел место, если terminus ad quem психологически дорастает до понятия; возникает логическое расчленение. Известно, что в суждениях (познавательных!) сказуемое всегда является понятием; с логической стороны суждение является сознанием идеи в явлении – это не есть просто сознание понятия, но именно сознание понятия в явлении. Понятие возникает благодаря акту идеации. но, чтобы возникло суждение, необходим акт синтеза (явления и понятия). Конечно, акты идеации имеют в нас место до появления слов, но слова, в силу символической функции их, присущей им по самым условиям их возникновения, особенно легко становятся носителями понятий. Различные наблюдатели (Шинн, Прейер, Штерн) находили первые высказывания во второй половине второго года жизни. Насколько могу судить по своим наблюдениям над. детьми, они встречаются уже в первой половине второго года жизни. Вот пример, приводимый Прейером: "на 23 месяце жизни дитя высказало первое суждение: оно пило молоко, поднося чашку обеими руками ко рту; так как молоко было горячо, то дитя быстро поставило чашку на стол и сказало громко и решительно, глядя на меня широко открытыми глазами – "горячо!". Приведя несколько аналогичных _______ *) Сложных и трудных вопросов, затрагиваемых в этих строках, я, разумеется, не могу здесь касаться.
– 301 – восклицаний ребенка, Прейер замечает, что это не было простой' ассоциацией слова с ощущением горячего – а было "настоящим суждением". Конечно, такому опыт ному наблюдателю, каким является Прейер, нельзя не поверить. Бюлер справедливо полагает, что целый ряд однословных выражений ребенка уже в стадии наименования предметов имеет характер настоящих суждений *), которые он называет "суждениями называния". Еще несколько частностей о развитии суждений у детей.– Первые суждения детей являются "утвердительными" –они констатируют какой-либо факт. Сравнительно позже выступают отрицательныесуждения, и это тем более любопытно, что, как отмечает это Штерн, "отрицание в форме волевого выражения выступает очень рано" **). По наблюдениям Штерна ***), первое "нет" выступает в возрасте 1,6 и сначала имеет аффективно волевой характер и лишь месяца через три оно получает значение "констатирующего" отрицания. "Констатирование недостающего" настолько трудно дается, что в шкале Бине лишь 7-летним детям предлагается указать, что отсутствует на картине. Интересно отметить то грамматическое своеобразие детских отрицательных суждений, что "нет" ставится обыкновенно в конце преддожения, как бы отвергая все то, что было до этого сказано (но типу "я сегодня пойду гулять нет"). Это является любопытным подтверждением известной теории отрицательных суждений, впервые формулированной Зигвартом ****). Что касается развития понятий у детей; то хотя они,появляются до появления слов, но, несомненно, язык имеет огромное влияние на развитие детских понятий, причем некоторое время, благодаря малому числу слов у ребенка, отдельные слова нередко означают не одно, а несколько близких понятий. Рост детских понятий идет довольно быстро, но это не означает, что понятия детей истинны и точны, – наоборот, они очень неточны и поверхностны. Много прекрасных примеров фантастичности и неточно сти детских понятий дает Селли в своей книге, куда и отсылаем интересующегося этим читателя. Но при оценке детских понятий важна интенция, т. е. психический акт, функция, а не содержание: именно содержание детских понятий очень неточно, неудачно, тогда как по акту детские понятия являются настоящими понятиями. За развитием отдельных понятий мы не будем здесь следить и отошлем _______ *) Вüh1еr – Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 381. "Stern – Psychologic... S. 253. "Ibid. S. 244. **) Stern – Psichologie... S. 253. ***) Ibid. ****) См. историю проблемы отрицательных суждений в известном очерке Виндельбанда в его "Прелюдиях".
– 302 – читателя к книгам Штерна, Бюлера и Гроса. Отметим только особенно важный процесс – это развитие детских определений. Впервые этим вопросом занялся Binet, в шкалу которого исследования определений вошли существенным элементом. Мы закончили наш беглый обзор главных вопросов, касающихся развития детского интеллекта, и теперь можем обратиться к очень важному – не только в практическом, но и в теоретическом отношении – вопросу об измерении интеллектуального уровня. Впервые этот вопрос был выдвинут и разработан известным французским психологом Бине, который, вместе со своим сотрудником Симоном, искал методов установления ступеней в интеллектуальном развитии отсталых детей. После целого ряда предварительных исследований Бине пришел к мысли, что для всякого возраста должен существовать типический объем интеллектуальной работы, которую дитя данного возраста может выполнить. Но как найти те задачи, решение которых вполне доступно и характерно для "нормальных" детей определенного возраста? Бине пошел следующим путем: составив группу задач, он пытался определить, какие задачи для какого возраста вполне доступны: если какая-либо задача, еще не вполне доступная, скажем, для пятилетнего.возраста, доступна 75% детей 6 лет, то он признавал ее нормальной для ребенка 6 лет. Таким чисто эмпирическим путем – что особенно ценно в этой работе Бине – он установил шкалу, в которой были расположены вопросы для возрастов от 3 до 15 лет. Бине три раза исправлял свою шкалу, – это касалось и содержания задач и, главное, числа их. Первоначально для разных лет у Бине было различное число задач, – и, может быть, точная характеристика интеллектуального уровня каждого возраста и в самом деле не допускает одинакового числа задач для каждого возраста. Но тот метод использования материалов, добываемых при исследовании, который применил Бине, требует одинаково! О числа задач в каждом возрасте. Другой существенный дефект шкалы Бине, не выправленный им самим и доныне никем не устраненный, несмотря на огромнейшую литературу, порожденную этим исследованием Бине, касается самого содержания задач, предлагаемых Бине. Отдельные задачи, составленные им, хороши и удачны, другие же, к сожалению, не таковы. Некоторые важные функции совсем не затрагиваются шкалой Бине; очень много отведено места в шкале Бине "знаниям" ребенка, т. е. тому, что характеризует не столько интеллектуальный уровень, сколько школьные успехи детей. К сожалению, все те поправки и модификации, которые
– 303 – предлагали различные авторы, не вносят существенного усовершенствования в шкалу Бине. La critique est facile, mais l'art est difficile. Бине многие критиковали и критикуют, и все же его шкала, несомненно требующая поправок, остается в своих основах единственной *).
Рис. 49. Приведем в последней редакции Бине эту шкалу: Задачи для 3 лет 1) Покажи нос, ухо, рот. 2) Повтори две цифры (⅓) **). (например, 2–8, 3–5, 4–9). 3) Что нарисовано на картине? (см. рис. 49, 50, 51). 4) Имя, фамилия. 5) Повтори фразу (6 слогов) (например, "посмотри на меня"). _______ *) См. лучшую монографию по вопросу о шкале Бине: Stern – Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen. L. 1920. **) (⅓) означает, что если из трех предлагаемых задач дитя правильно решит одну, то вся задача считается решенной.
– 304 – Задачи для 4 лет 1) Ты мальчик или девочка? 2) Что это такое? (показывается 3 предмета, например, ключ, ножик, монета). 3) Повтори три цифры. (⅓). (например: 3–0–8, 7–1–5, 9–2–6). 4) Какая линия длиннее? (см. рис. 52, стр. 307). 5) ................................................. *).
Рис. 50. Задачи для 5 лет 1) Сравнить 3 и 15 грамм ("что тяжелее?"). 2) Срисовать квадрат. 3) Повторить фразу из 10 слогов (например: "Я люблю ласточек. Мы все люди"). 4) Сколько здесь монет? (предлагается 4 монеты). 5) Игра в "терпение" **).
_______ *) У Бине для 4-летнего возраста указано лишь четыре задачи. **) Надо взять обыкновенную визитную карточку и разрезать ее по диагонали. Ребенку предлагается целая карточка и два треугольника, из которых предлагается составить такую фигуру, какую представляет целая карточка.
– 305 – Задачи для 6 лет 1) Утро сейчас или вечер? 2) Дать определения: Что такое вилка? Что такое стол? Что такое стул? Что такое лошадь? Что такое мать?
Рис. 51. 3) Срисовать ромб. 4) Сколько здесь монет? (предлагается 13 монет). 5) Кто тебе больше нравится? (см. рис. 6, 7, 8, стр. 205 и 206). Задачи для 7 лет 1) Где у тебя правая рука, левое ухо? 2) Что видишь на картине? (той же, что предлагается 3-летним детям). 3) Исполнить каких-либо три поручения. 4) Назвать четыре цвета (показываются отдельно – красный, желтый, синий и зеленый цвета).
– 306 – 5) Сколько денег на столе? (показывается 3 простейших и 3 двойных монеты, например, 3 простых и 3 двойных су).
Задачи для 8 лет 1) Сравнить два предмета по памяти (⅔). Если дитя знает указанные ниже два предмета, то спрашивают, какая между ними разница: 1) муха и бабочка, 2) стекло и дерево, 3) бумага и картон. 2) Считать от 20 к 0. 3) Чего не хватает на картине? (¾) (см. рис. 9, стр. 207). 4) Какой сегодня день, число, месяц, год? (¾). 5) Повторить 5 цифр (⅓). (напр.: 8–0–3–5–1, 7–6–2–9–4, 3–5–2–1–7).
_______________
___________________
Рис. 52. Задачи для 9 лет 1) Дать сдачи (если, например, даю 1 франк, а купил на 20 сент/имов/, то дитя должно дать сдачи). 2) Назвать монеты (предлагаются все мелкие – до 20 фр/анков/, например, – монеты). 3) Определения в "высшем смысле" (см. задачу № 2 для 6 лет). 4) Назвать месяцы (11/12). 5) Так называемые легкие вопросы (⅔). Например: 1) Если вы заметили, что опоздали на поезд, что нужно делать? 2) Если вас случайно кто-либо ударил, что нужно делать? 3) Если вы разбили чужую вещь, что нужно делать? Задачи для 10 лет 1) Расположить по порядку 5 коробочек различного веса (3, 6, 9, 12, 15 гр.) грамм). 2) Нарисовать на память чертеж (экспозиция 10 секунд) (см. рис. 53 и 54).
– 307 – 3) Составить фразу из 3 слов [например: Париж, богатство, река] *). 4) Критика абсурдных фраз (вопрос: "какая ошибка в фразе?"): 1) Один человек, ехавший на велосипеде, упал, разбил голову и умер; его отнесли в больницу и боятся, что не смогут вылечить. 2) Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не тяжелый: убито всего 48 человек. 3) У меня три брата: Иван, Николай и я.
5) Так называемые "трудные" вопросы (3/5). 1) Если вы замечаете, что можете опоздать в школу, что нужно сделать? 2) Почему легче прощаем мы дурной поступок, если он совершен в гневе? 3) Если вы принимаете участие в каком-либо важном деле, что нужно делать? 4) Если вас спрашивают о человеке, которого вы мало знаете, что вы ответите? 5) Почему мы больше судим о человеке по его делам, чем по его словам?
Задачи для 11–12 лет 1) Сопротивление внушению (⅔) **). 2) Составить фразу из 3 слов (см. задачу № 3 в возрасте 10 л.). 3) Сказать 60 слов в течение 3 минут ("говорите все слова, какие вы знаете"). 4) Определить абстрактные понятия (например: Милосердие, Справедливость, Любовь). 5) Что это значит (поставить те же слова в правильном порядке) (⅔): _______ *) Для 10 лет типично составление из этих слов двух фраз, для 11–12 – одной фразы. **) Детям предлагается сравнивать линии, сначала различной длины, а затем одинаковой; под влиянием внушения дитя признает последние различными.
– 308 – 1) Хозяина храбро собака своего защищает. 2) Рано вышли на мы прогулку. 3) Учителя я работу своего исправить просил *). Я не буду входить здесь в дальнейшие подробности техники этих экспериментов **). Кроме приведенной нами шкалы Бине, есть еще несколько модификаций ее, но здесь не стоит приводить их, так как в основном они повторяют Бине. Исследование отдельных психических функций поставлено вообще очень недурно, но задача, которую поставил и решил Бине – найти шкалу для измерения интеллектуального уровня, – имеет принципиатьно другой характер ***). В настоящей книге мы не можем входить в обсуждение и в подробную характеристику методов изучения детского ума. Обратимся поэтому к результатам исследований по методу Бине ****). Первый важный результат этих исследований заключается в том, что интеллектуальное развитие не идет равномерно: только половина детей определенного возраста стоит на том интеллектуальном уровне, который соответствует их возрасту, четверть детей – ниже своего "нормального" уровня, четверть – выше. Если свести воедино данные, полученные различными авторами, то цифры получаются такие:
(цифры охватывают 2334 детей). Если вслед за Штерном взять отношение "интеллектуальной возраста" (т. е. той ступени, на которой находится интеллектуальный уровень данного дитяти) к годам жизни (IA = Intelligenzalter / LA = Lebenzslter), то это отношение (его называет Штерн IQ – Intelligenzquotient) распределяется так: _______ *) Задач для 15-летних и юношей не привожу, так как они выходят совсем за пределы исследования детей раннего детства. **) См. очень удобное издание: Binet et Simon – La mesure de de'veloppement de intelligence chez les jeunes enfants. Paris. 1917. ***) Очень интересен, хотя охватывает мало психических функций, метод д-ра А. В. Владимирского (см. его книгу – Методы исследования личности). Идея "психологических профилей" Россолимо, по моему, не верна; см., впрочем, использование этого метода у Клапареда – Profits psychologiques. Arch, de Psychol. Т. XVI (1917). ****) При вычислениях в работах со шкалой Бине поступают так: исходят от года, задачи которого все были решены; число задач, решенных из испытаний других годов, делится на 5, и полученное число "лет" прибавляется к исходному году.
– 309 – Ниже 0,77 . . . . 3% 0,77–0,93 . . . . 22% 0,94–1,07 . . . . 50% 1,08–1,24 . . . . 22% Выше 1,24 . . . . 3%
Выразим тот же вывод иначе:
"Неспособных" детей . . . . 3% Малоспособных " . . . . 22% Нормальных " . . . . 50% Одаренных " . . . . 22% Высоко одаренных " . . . . 3%
Если взять не суммарные цифры, а вычислить распределение детей на три группы (отсталых, нормальных, одаренных) для разных возрастов, то получается чрезвычайно интересная картина:
Картина поразительная! Число отсталых детей возрастает с 9 до 41%, признаки одаренности падают с 38 до 17%! Ранние годы отличаются напряженностью интеллектуальной жизни, дети быстро движутся вперед – почти 2/5 детей далеко впереди нормального уровня, – а затем после 7 лет (школьный возраст!) начинается ослабление интеллектуальной жизни, отсталых появляется все больше, одаренность как-то растворяется. Другой важный результат, найденный Бине и подтвержденный другими исследователями, заключается в том, что школьная оценка интеллектуального развития часто сильно расходится с той оценкой, которая дается психологическим исследованием. В школе часто не замечают, что среди детей, например, 9 лет есть 11-летние – и считают "успехи" последних настоящими успехами, между тем ясно, что если 11-летнее дитя справляется лишь с задачами для 9-летних детей, то оно, конечно, отсталое. В связи с расхождением школьной и психологической оценок Бине подымает вопрос, которого мы слегка коснемся еще ниже – о наличности "двух" умов у нас ("школьного" и "жизненного").
– 310 – Обратимся к сравнению школьной и психологической оценки. Вот цифры Бине:
Из 30 отсталых (с психологической точки зрения) школа признает таковыми только половину – остальная половина отсталых удачно справляется со школьной работой. Из 47 нормальных (с психологической точки зрения) школа 9, т. е. 20%, переводит в категорию слабых, 5 (10%) считает выдающимися, а относительно остальных оценка школы и психологического исследования совпадает. Наконец, из 24 одаренных (с психологической точки зрения) школа все-таки 1 вносит в категорию слабых, 16 (65%!) в категорию средних. Если вычислим расхождение и совпадение школьной и психологической оценки, то это представится в таких цифрах: Школьная оценка:
Тут как раз кстати вспомнить вредное влияние на развитие ребенка недооценки его со стороны окружающих людей. В исследовании Бобертага из 55 слабых (в психологическом испытании) детей школой зачислены в категорию слабых 29, а 26 (47%) признаются нормальными (у Бине, мы видели, эта ошибка школы достигает 54%). Из 109 нормальных (в психологической оценке) школа относит 17 (15%) в категорию слабых, а 13 (12%) – в категорию одаренных, в остальных 73% оценка совпадает; из 52 одаренных (в психологической оценке) школа недооценивает (относя к числу нормальных) 21 (40%). Таким образом, по Бобертагу школа лучше оценивает детей; если свести его данные, то получится: Школьная оценка:
– 311 – Не входя в дальнейшие подробности, отошлем читателя к книге Штерна *). Укажем еще лишь на интересные результаты исследования Морле о влиянии социальных условий на ход интеллектуального развития. Вот его цифры:
Из бедных детей ниже уровня стоит 40%, а из тех, которые живут в сносных материальных условиях, – 13%; из первой группы быстро развиваются – 17%, а из второй – 53%! В интересном исследовании Шмитта **)получаем несколько иные данные; в виду общего значения затрагиваемой темы приведем и эти данные. Но сначала укажем на интересное различие мальчиков и девочек в их интеллектуальном развитии, насколько это освещает Шмитт ***). Цифры даны в %.
А. Мальчики
В. Девочки
_______ *) Stеrn – Intelligenz der Kinder. S. 194–225. **) M. Sсhmitt – Der Einfluss des Milieus und anderer Faktoren auf das lntelligenzalter. Fortschr. d. Psych. B. V. H. IV. 1919. ***) К сожалению, число обследованных Шмиттом детей было невелико – 46 мальчиков и 54 девочки.
– 312 – Вот сводная таблица для возраста 4–11 лет.
В общем девочки стоят ниже мальчиков, но до 6 лет, как показывает предыдущая таблица, значительно превосходят мальчиков. Вот цифры, касающиеся влияния моральных и материальных уcловий, – они довольно неожиданны (цифры даны в %, относятся к возрасту 4–11 л.).
А. Влияние моральной среды
В. Влияние материальных условий
Приведенные цифры очень любопытны. Не входя в их подробный анализ, укажем лишь на то, что на девочках сильнее сказывается влияние среды, девочки обладают меньшей сопротивляемостью. Данные, полученные Бине относительно частого расхождения школьной и психологической оценок интеллектуальной силы ребенка, заставили его придти к мысли, что, быть может, мы имеем дело здесь с разными функциями ума, с разными его формами. "Школьный ум", "школьные способности" не только не совпадают с жизненным умом, но часто действительно очень расходятся.
– 313 – Мысль Бине представляется мне плодотворной; не входя в подробности и обоснование, скажу лишь, что мне представляется, что в нас есть не две, а четыре функции ума, работа которых независима одна от другой. В четырех различных направлениях, в четырех функциях ум работает неодинаково; сочетание высоты работы ума во всех направлениях бывает действительно не очень часто. Вот эти "четыре ума": 1) "школьный ум", который проявляется в процессах усвоения чужих мыслей, науки; 2) "творческий ум", который проявляется в самостоятельной работе в новом (теоретическом) направлении; 3) "технический или практический ум", который сказывается при воплощении в жизнь какой-либо идеи, и 4) "социальный ум", проявляющийся в социальных отношениях, в такте, в умении быстро ориентироваться в людях, в умении себя держать. Может быть, есть и еще какие-либо независимые функции ума. На этом мы заканчиваем вопрос о развитии детского ума и переходим к изучению детской активности.
_______
– 314 –
Текст приводится по изданию (в переводе на современную орфографию): Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.
Номера страниц идут после текста.
© Библиотека христианской психологии и антропологии.
Последнее обновление файла: 01.06.2016.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
адресом этой страницы |
| СОТРУДНИЧЕСТВО И ПОМОЩЬ |
(код баннера)
| Hits | Pages | Visits |
|---|---|---|
| 4276 | 2895 | 847 |