Поиск по сайту

ГЛАВА 11.

Религиозная жизнь ребенка. Принципы религиозной психологии. Общие черты детской религии. Детские религиозные представления; религиозная активность у детей. Детская фантазия. Развитие ее понимания в современной психологии детства. Детская ложь, ее социальные корни. Настоящая ложь, ее формы. Анализ "псевдолжи".

 

Как моральная, эстетическая, так и религиозная жизнь в нас образует особую сферу духовной жизни, целостную, единую, определяемую особой установкой, – в силу чего религиозная жизнь находит свое выражение как в чувствах, так и в работе ума и в активности. Конечно, сердце религиозной жизни, ее движущая сила находится (как и в моральной и в эстетической сфере) – в чувствах, ибо они одни придают религиозным процессам в нас начало жизни. Есть не мало людей, мысль которых, в силу самых разнообразных условий, занята религиозными темами; есть люди, поведение, активность которых заполнены выполнением религиозных обрядов, но если не теплится в их душе огонь религиозного чувства, – в них нет религиозной жизни. И, наоборот, где есть религиозное чувство, там есть религиозная жизнь, в каких бы скромных размерах ни выражалось влияние этого чувства на сферу ума или активности. Быть может, существует даже известный контраст между преимущественным развитием ума или чувства в религиозной сфере, благодаря чему те, кто много говорят или пишут о религии (богословы), часто бывают лишены непосредственного религиозного чувства – и, наоборот, мистики, все те, в ком развитие религиозного чувства достигает высокого напряжения, не любят говорить о своих переживаниях. Но, конечно, наличность такого контраста не является типичной и необходимой. Одно несомненно – чувство является сердцем религиозной жизни, ее живым средоточием, благодаря чему все то, что ослабляет религиозное чувство, объединяет и ослабляет в нас религиозную жизнь.

 

– 236 –

---

Изучение религиозной жизни ребенка очень трудно й здесь существует некоторая аналогия с теми трудностями, какие встречают нас при изучении первобытной религии. Хотя наши дети выростают в атмосфере религиозной традиции, но в то же время они проходят некоторые естественные ступени в этом своем вростании в полноту религиозной традиции. Религия имеет глубокие корни в душе человеческой, и, помимо влияния внешней обстановки, традиции, душа детская, как и душа первобытного человека, тянется к горней сфере, ищет ее. При характеристике детской религиозности, помимо малой изученности этой стороны детства, мы встречаемся еще с тем чрезвычайным затруднением, что психология религиозной жизни вообще остается все еще слабо разработанной, несмотря на огромную литературу, появившуюся в данном направлении в последние 2–3 десятилетия. Здесь не место входить в подробности *), я остановлю внимание читателя лишь на том, что, с моей точки зрения, важно для понимания религиозной сферы в нас.

Основным религиозным чувством является непосредственное чувство Бога, живое ощущение Его близости, переживание встречи души с Богом. Всякая душа по своему переживает эту встречу и – что еще важнее – по своему осознает и понимает свой религиозный опыт. Как отметил впервые Джемс в своей превосходной книге – О многообразии религиозного опыта, – существуют глубокие индивидуальные различия в том, как переживают люди свои встречи с Богом; религиозное чувство таит в себе нечто музыкальное, что трудно передать словами. Но, помимо этой невыразимости религиозных чувств, они имеют различный характер в своем содержании. Страх, любовь, надежда, ощущение греховности, смирение, восхищение – все это может быть уподоблено тем цветам, на которые разлагается, проходя сквозь призму, белый луч: так и религиозное чувство, проходя сквозь призму

_______

*) Главные книги по психологии религии:

James – The varieties of religions experience.

Starbuck – The psychology of religion.

Leuba – The psychology of religion.

Сое – The spritual life.

Flournoy – Les principes de la psychologie religieuse.

Sabbatier– La philosophic de la religion.

Wоbermin – Die religionspsychologische Methode.

Ocsterreich – Einfuhrung in die Religionspsychologie.

Maier – Psychologie des emotionalen Denkens.

Wundt – Volkerpsychologie. Bd. IV–VI.

Muller-Freienfels – Psychologie der Religion.

Н. М. Боголюбов – Философия религии. Т. 1.

См. также В. В. Зеньковский – О методе в религиозной психологии.

 

– 237 –

---

нашей психики, приобретает различный характер, различное содержание и направление. Неверно было бы думать вместе с Шлейермахером и его бесчисленными последователями, что основное религиозное чувство состоит в переживании зависимости от Бога: одно из конкретных содержаний религиозного чувства принимается здесь за основное. При общей характеристике религиозных переживаний существенно отметить лишь два момента: чувство Бога, как идеальной сферы, как Силы и Разума, и сознание нашей связи с горней сферой.

Современная религиозная психология выдвигает два принципа, которые определяют разработку основных психологических проблем в данном направлении. Первый принцип – биологическое толкование религиозной жизни, т. е. признание того, что религия в нас есть жизненная сила, играющая в нашей жизни огромную роль, представляющая огромную жизненную ценность. Наблюдение фактов sine ira et studio приводит нас к тому, что, независимо от наших верований, от внутреннего отношения нашего к христианству или другим религиям, мы должны признать, что всякая религиозность является влиятельнейшей психической силой, окрашивающей всю нашу личность, что религиозный опыт, религиозная жизнь имеют не побочное, а основное место в системе души. Религиозная жизнь в нас имеет глубокую тенденцию стать в центре нашей жизни, нашей личности, стремится окрасить и нашу активность и наши восприятия и понимание действительности. В то же время, согласно другому – феноменологическому принципу современной религиозной психологии, развитие религиозной жизни в нас должно быть описываемо так, как это определяется внутренним опытом, независимо от нашей "веры" или "неверия". Феноменологический принцип требует чистого описания того, что находим мы в опыте; поэтому, если диалектика религиозного развития в нас психологически не может быть описана иначе, как взаимодействие души с Богом, то это само по себе еще не утверждает бытия Бога, как Трансцендентного Начала. С феноменологической точки зрения наша религиозная жизнь является не монологом, а живым диалогом – беседой, иногда и "борьбой" с Богом.

Современная религиозная психология твердо устанавливает и то, что религиозные переживания всегда ищут своего социально-психического выражения, что и выводит религиозную жизнь за пределы индивидуальных переживаний и создает всегда "церковь" (в психологическом смысле слова). Вне культа невозможна никакая религия, а культ есть явление социально-

 

– 238 –

---

психическое; в этом смысле существует у всех народов "натуральная церковь" до той "благодатной церкви", о которой учит христианство.

Если глядеть на религиозные переживания как на коренную и непроизводную функцию нашего духа, если отбросить те поверхностные и грубые точки зрения, которые видят в религии создание страха [timor fecit deos, гласит известное изречение Лукреция *)] или простейшую форму объяснения мира, простейшую метафизику, – тогда для нас будет ясен глубокий внутренний смысл религии, как формы нашей установки, формы нашего опыта. Религия, как психическая функция, не может быть устранена из души человека; человек, теряющий "веру", не теряет потребности в религии и часто, по словам Достоевского, "верует" в свое "неверие". В современном обществе, в котором так сильно распространено безверие, психическая потребность религии удовлетворяется целым рядом суррогатов. Эта психическая неустранимость религии лучше всего свидетельствует о том, что религия является глубокой и внутренне необходимой функцией нашей души.

Если мы обратимся к изучению детской религиознной жизни, то необходимо на первый план выдвинуть то, что общее отношение ребенка к действительности носит, как мы уже говорили мифологический характер. Весь мир полон для ребенка жизни – часто недоступной, таинственной, и это относится столько же к ближайшей действительности, сколько и к тому, что находится за пределами опыта. Детская мифология вместе с тем антропоцентрична и антропоморфна: личность ребенка, его близкие стоят в центре всего, толкование жизни, разлитой вокруг ребенка, окрашено тем, как понимает дитя людей. Даже неподвижным и мертвым вещам дитя приписывает те же чувства, те же стремления, какие оно находит у себя, у других людей. Если бы дитя не слышало от взрослых о Боге, оно бы инстинктивно искало своей мыслью центр и средоточие мира, Хозяина и Господина – Отца и Вседержителя. Отсюда, из этого корня растет то, что можно назвать своеобразной "естественной детской религией".

Примитивная детская мифология незаметно открывает детское сердце для восприятия Божества; дитя живет долго, так сказать, музыкальной стороной этого восприятия, сердцем своим устремляется "горе", хотя сознание детское не оформляет этих переживаний и даже не нуждается в этом некоторое время. Развитие и расширение мифологического понимания природы, загадка появления

_______

*) В современной психологии на этой грубой точке зрения стоит Эббинггауз.

 

– 239 –

---

новых существ и исчезновения прежних, загадка рождения и смерти наростают в сознании ребенка раньше, чем детский ум овладеет идеей Бога, как Творца и Вседержителя: непосредственное чувство с такой силой наполняет детскую душу сознанием "смысла" в бытии – этой основной интуицией религиозной, интуицией простейшего аспекта Божества, что оформление идеи Вседержителя в детском уме лишь заканчивает процесс, шедший в душе. Когда начинается этот процесс интеллектуализирования религиозных чувств, тогда дитя, примыкая к тому, что узнает от окружающих, само начинает создавать религиозные образы. Обыкновенно мы идем дальше того, что в состоянии охватить дитя, еще "не умеющее богословствовать", по замечанию г-жи Шинн. Сплошь и рядом родители сообщают детям такие религиозные понятия, которых они не воспринимают или слабо воспринимают, – как нередко в наше время впадают и в другую крайность – ничего не сообщают детям, воображая, что оставление детей в религиозной пустыне будто бы охраняет "естественное" развитие души. Целый ряд особенностей детской религиозности объясняется как раз влиянием среды, нередко искажающей то, чем живет душа ребенка. Так, нередко родители превращают Божество в детских глазах в какую-то карательную инстанцию; родители учат не любви к Богу, развивают не творческое устремление детской души к Тому, Кто все дал и все сохраняет, а развивают страх перед Богом. Этот момент узкого утилитаризма в религиозном влиянии среды на детскую душу необычайно вредно отзывается на ней и, между прочим, имеет своеобразное отражение и в детской религиозности. Нередко дети узкоутилитарно глядят на молитву, и на этой почве рано или поздно развивается глубокий религиозный кризис. Будучи христианами, мы вносим нередко в детскую душу дохристианское понятие о Боге–Судии; тайна Божьей Любви, безмерной и прощающей, остается часто закрытой от детской души благодаря этому. Не следует забывать, что дитя склонно и само, не в движениях сердца, но в работе своего маленького ума – к дохристианскому понятию о Праведности в Боге, склонно к формализму и "юридизму", – и это связано и с слабым пониманием чужой и собственной души и отсутствием опыта страданий, впервые уносящих нас к Божественной Любви. Христианская среда должна была бы расширять эту натуральную узость детского сердца, а не укреплять ее, как это часто происходит в наших семьях.

Детское сердце вовсе не является религиозно тусклым, – наоборот, оно носит в себе живое чувство Бога, но мы не умеем играть на этом дивном инструменте – на детском сердце, не умеем

 

– 240 –

---

извлекать из него гимн Божеству, который бессознательно поет дитя в глубине своей чистой души. Высокая религиозная настроенность детской души имеет вокруг себя такую холодную религиозную атмосферу нашего времени, такое религиозное одичание, что не должно удивляться тому, что этот источник высшей духовной жизни часто засоряется. Обыкновенно наши дети довольно ране теряют свою религиозную отзывчивость, и причина этого лежит в нашей безрелигиозной жизни, в нашем жизненном материализме, в нашем стремлении жить без Бога. Религиозная одаренность детской души, не получая необходимого для нее питания, постепенно растрачивается и слабеет. Когда расцветает в детской душе дивный цветок религиозной поэзии – кто это наблюдал, тот знает, как поэтична и прекрасна детская "наивная" религия, – то затем этот цветок быстро вянет, ибо ему недостает необходимого света и теплоты. Движения детской души не встречают отзвука, не поддерживаются, не укрепляются ответным религиозным огнем. В результате этого слабеет и гаснет основное религиозное чувство, и на месте его возникают разные мелкие, поверхностные, суетные и суеверные переживания. Как от большого дерева растет мелкая поросль, так и в нашей душе, когда бледнеет основное религиозное настроение, – появляются в душе мелкая поросль, мелкие и суетные религиозные чувства. Мы не можем с полной ясностью проследить этот процесс, ибо он является слишком внутренним и само дитя не отдает себе отчета в нем, но есть все основания думать, что уже в раннем детстве появляется та роковая "трещина" в душе, которая отделяет и отдаляет высшие чувства от реальной жизни и тем ослабляет их.

В религиозной установке детского сердца, конечно, нет место никаким сомнениям – детские религиозные переживания непосредственны, музыкальны, неясны, но дитя ощущает мир как живое целое, которым руководит любовно и заботливо "Отец". Семья является прообразом простейших этических и религиозных концепций; из нее берет образы не только дитя, но и зрелое человечество, чтобы осмыслить и выразить то, что наполняет душу невыразимым чувством, звучит в ней непередаваемой музыкой. Образ Отца Небесного, который все направляет и все сохраняет, наполняет душу детскую такой тишиной и сладостью – и здесь источник детской радости и беззаботности, здесь питание творческого одушевления, наполняющего дитя. Очень интересно наблюдать за детскими молитвами – в них есть удивительная красота и умилительность для нас: пусть молитва в своих словах, в

 

– 241 –

---

своем "содержании" подсказана взрослыми, но дитя вносит в эти чужие слова свою душу. И сколько нежности, чистой любви, трогательной простоты вкладывают дети в свои молитвы! Конечно, дитя обычно знает, под влиянием окружающей среды, не только это доверчивое и сердечное обращение к Богу, но и страх перед Богом, но почти всегда это имеет свой корень в нас. Религиозные представления детей, слагающиеся под нашим влиянием, лишь усиливают формализм и "юридизм" детского ума – и это постепенно отстраняет в душе то, что шло от сердца.

Один автор *) развивает ту мысль, что детская религиозность имеет более мистический, чем эмоциональный характер; первое детство, согласно этому автору, окрашено религиозным мистицизмом, связано с примитивным детским супранатурализмом; лишь второе детство и отрочество дает место религиозному чувству. Я не могу согласиться с этим, так как детский мистицизм и супранатурализм, о котором говорит данный автор, в значительной степени есть не что иное, как те детские мифологемы, о которых нам не раз приходилось говорить. "Религиозное" же в детской душе оформляется именно в чувствах – неясных, но зовущих и одушевляющих дитя, – и от этих чувств зреют религиозные силы, развивается религиозная функция в детской душе. Конечно, дитя имеет свой мистический опыт, оно живет в непосредственных встречах с горней сферой, как бы метафизически ближе к Богу, чем мы, – но ведь детское сознание этим не владеет, лучи, идущие из горнего мира, проходят почти бесследно сквозь детскую душу, не имея точек опоры в детском сознании. Пусть детям слышнее "музыка сфер", пусть доступнее для них небеса, пусть в связи с этим дитя исполняется радостного и творческого влечения ко всему, любит весь мир, как бы ощущает его жизнь и его центр – Отца Небесного, но это только и оформляется в форме чувств, музыкальных, зовущих, но невыразимых. Детские мифологемы, конечно, связаны с этими чувствами, но они лишь в очень слабой степени передают то, что открыто детской душе. Поистине, их мифологемы – это больше примитивная метафизика, гадания, фантазии о мире, чем богословие, чем оформление в словах того, чем полнится детская душа.

Обратимся к характеристике детских религиозных представлений. Надо тут же отметить, что ни одна сфера духовной жизни не дает такого значительного места представлениям, скажем шире – интеллектуальному моменту, как религия, и это

_______

*) Grunwald – Padagogische Psychologie. Berlin. 1921. S. 375–376.

 

– 242 –

---

психологическое своеобразие религиозной сферы мы находим и у детей. К сожалению, мы обладаем очень скудным материалом для характеристики детских религиозных представлений *). – Заметим прежде всего, что чем богаче какая-либо религия образами, тем она доступнее и ближе детской душе, тем более глубоко воздействие на нее такой религии: дитя не может обойтись без религиозных образов, и если мы не будем давать ему образов Божества, оно само создаст их. Тот процесс, который нашел свое лучшее выражение в истории буддизма, где эта религия без Бога очень скоро в народном сознании обросла религиозными образами, обратила Будду и его учеников в божественные личности, – этот процесс неизменно совершается и у детей, если только им не сообщают родители религиозных образов. Если мы будем говорить ребенку о Боге, но не будем сообщать ему конкретного образа Спасителя, если дитя усваивает нашу мысль о Боге, но не имеет ясных образов Божества, то оно само создает эти образы. Кто не знает, что всякая религия распространяется не благодаря своим идеям, а благодаря своим образам, привлекающим к себе сердца, а не ум людей? И у взрослых людей в их религиозной жизни образам принадлежит главное место, у детей же эта сторона выражается ярче и сильнее. Та религия действует более воспитательно, которая обладает большим количеством образов; религия без почитания икон действует слабее, чем религия, связанная с почитанием икон. Вспомним дивный образ Лизы Калитиной и развитие у нее религиозных чувств под влиянием рассказов ее няни...

Не имея большого материала для суждений о детских религиозных представлениях, мы можем сказать, что детские религиозные представления и понятия – схематичны, пожалуй даже грубы. Мы говорили уже, что дитя больше видит в Боге Судию, начало Правды, чем Любовь, чем начало нежности и милосердия – говорим не о том, чем дышит детское сердце, а о том, как мыслит детский ум. В Исповеди Гоголя находится всем известный рассказ о том, как его мать, когда ему было 4 года, рассказала ему о Страшном Суде. Рассказ этот запал в душу Гоголя; семя долго лежало, казалось, без всяких признаков

_______

*) Вот главная литература по религиозной психологии ребенка:

Buchmuller – Der Knabe als religiose Personlichkeit.

Weigl – Kind und Religion.

Вöttger – Kind und Gottesidee.

Schreiber – Der Kinderglaube.

Vorwerk – Kindergebet und Kinderpsychologie.

Селли – Очерки по психологии детства.

Grunwald – Padagogische Psychologie (§§ 36–39).

 

– 243 –

---

жизни в глубине души, – но пришла пора, и оно взошло пышным цветом и глубоко отразилось в религиозных исканиях Гоголя. Этот факт красноречиво говорит о том, как глубоко врастают в детскую душу религиозные образы.

Несомненная и глубокая ошибка обычного религиозного воспитания заключается в том, что оно слишком рано интеллектуализирует религиозные переживания ребенка, вернее говоря – сообщает идеи, до которых не доросло еще в своем развитии детское сердце и которые потому живут в душе как абстракции, как пустые формулы. Одно дело – религиозные образы, другое дело – религиозные идеи; в первых дитя нуждается, и, чем они доступнее, яснее, тем сильней их власть над детской душой, – до вторых дитя должно еще дорасти. Религиозные образы необходимы для выражения религиозных переживаний – такова их функция; вот отчего нет лучшего воспитательного материала, чем рассказы об Иисусе Христе, о Его Матери, о святых.

Необходимо отметить, что влияние религиозной среды на детскую душу не ограничивается внесением указанных религиозных образов; помимо этого общество, обладающее тайным фондом былых, дохристианских верований, живущих и доныне в современной душе (в виде разных "суеверий"), – прививает и их детской душе. Через сказки (преимущественно) в душу детскую входит целый мир побледневших былых верований, которые, попадая в детскую душу, находят в ней точку опоры и задерживаются. Я хорошо помню из своего детства, что, когда мне было 4 года, няня рассказывала мне сказки, в которых действовали выходцы с того света и разные страшилища. Помню и доныне, с каким волнением и замиранием слушал я (обыкновенно в сумерки) эти рассказы... Странная образовалась у меня тогда ассоциация – с этими рассказами спаялось в душе воспоминание о ворковании голубей. Много прошло уже времени, но и доныне, когда я слышу воркование голубей, душу мою наполняет жуть и тягостное напряжение – словно слышится в этих звуках таинственная, загробная музыка, от которой сжимается сердце... Суеверия, "подземная" религия живет и доныне и в народе и в культурных слоях общества, – и теми или иными путями она проникает и в детскую душу.

Мы говорили о схематизме детских религиозных представлений; упомянем еще об их симплицизме, об упрощенности всего более сложного и глубокого. Именно эти черты требуют сугубой осторожности при религиозном воспитании, так как у детей легко возникают настоящие кризисы. Я говорил уже о том, что

 

– 244 –

---

элементарный религиозный утилитаризм, влияющий на религиозное восприятие (мы устрашаем детей Богом, угрожаем Им), вызывает и у детей упрощенное представление о связи нашей с Богом. Нередко у детей можно констатировать такое представление о молитве, что Бог должен исполнить всякую молитву; превращение детской молитвы в просительную молитву вообще мало отвечает детской беззаботности, поэтому проходит часто без опасного влияния на религиозную жизнь. Но иногда, у сосредоточенных и напряженных детей, отсутствие немедленного результата молитвы вызывает резкое религиозное охлаждение и отзывается в душе долгим потускнением религиозного чувства.

Что касается религиозной активности детей, то, беря для ее характеристики примеры из окружающей нас жизни, можем сказать: детям вначале совершенно чужд тот дух компромисса, который столь характерен для современного христианского общества, верования которого столь далеки от его жизни. Детская вера является цельной, – дитя легко и радостно выполнит то, что подскажет ему вера, со всей серьезностью и искренностью следует за голосом своего сердца. Но жизнь, которую находит вокруг себя дитя, не терпит и не ищет цельности, она не только не соответствует господствующим верованиям, но часто резко противоречит им. Дитя не может не замечать этого разлада, этой двойственности, не может не дышать этим отравленным воздухом, – и в душу его незаметно проникает ядовитый религиозный дуализм. Нечего удивляться поэтому, что религиозная активность у детей столь мало является творческой, так мало проявляет религиозную энергию ребенка и так легко укладывается в ряд привычных действий. В то время как эстетическая жизнь ребенка ярко окрашена творческим напряжением, в то время как моральные переживания окрашивают жизненную активность ребенка, – его религиозные переживания рано приобретают какой-то пассивный характер, словно не ищут своего выражения в активности. Конечно, это не может быть признано нормальным, ибо эмоциональная сфера всегда ищет того, чтобы окрасить собой активность. Если же религиозные переживания становятся такими бессильными и бледными, словно нежный цветок, растущий при слабом свете, если впоследствии они становятся такими неустойчивыми и хрупкими, то за этим стоит какое-то преждевременное увядание или недоразвитие. Мы знаем, что именно религиозные переживания в сильнейшей степени обладают тенденцией стать центральными и окрасить собой весь наш внутренний мир, поэтому было бы естественно ожидать при развитии детской религиозности повышенной и яркой религиозной

 

– 245 –

---

активности, что в редких случаях и наблюдается. Фактически же мы, взрослые, употребляем все усилия к тому, чтобы ослабить самый тон религиозной жизни в ребенке, чтобы оттеснить ее вглубь души, сделать бессильной, бесплодной, – и делаем мы это больнее всего и больше всего для детской души своей жизнью. С другой стороны, мы спешим уложить порывы детской души в известные формы, – религиозное воспитание совсем еще чуждо внимания к тому собственному вростанию ребенка в мир религиозного творчества, которое мы охраняем при регуляции, например, эстетической жизни ребенка. Может быть, охлаждающее влияние наше на детскую религиозную жизнь имеет и свою хорошую сторону – ведь что бы делало дитя, если бы, входя в жизнь, оно сохраняло пыл религиозных устремлений, творческий порыв к религиозной активности, для которой нет и самого скромного места в современной жизни, в современной культуре? Я не буду входить в эту тему, далеко выводящую нас за пределы психологии детства, и ограничусь лишь общим указанием, что в религиозном развитии ребенка его творческая энергия, творческие порывы исчезают бесследно, и религиозная активность рано застывает в формах привычных, извне воспринятых действий...

 

_______

Характеристикой детской религиозной сферы мы заканчиваем изучение высшей духовной жизни ребенка, а следовательно и всей эмоциональной сферы его; нам необходимо еще сказать несколько слов о детском воображении, исходя из того положения, что воображение есть орган эмоциональной сферы. Изучение детского воображения, детского творчества должно единственно проложить надежный путь к пониманию детской эмоциональной сферы. Если изучение эмоциональной сферы трудно и у взрослых, – во сколько же раз оно труднее в отношении детей! К детской душе особенно хочется приложить слова одной из сестер в драме Чехова – Три сестры, – которая говорит, что душа ее как запертый рояль, ключ от которого потерян. Мы знаем, мы глубоко чувствуем, что там, в глубине детской души, есть много прекрасных струн, знаем, что в душе детской звучат мелодии – видим следы их на детском лице, как бы вдыхаем в себя благоуханье, исходящее от детской души, – но стоим перед всем этим с мучительным чувством закрытой и недоступной нам тайны. Прекрасна, притягательна, детская душа, но как мало доступна именно в своих эмоциях, в этой внутренней музыке, звучащей в детской душе! Мы можем "вживаться" в детскую душу, – и именно в

 

– 246 –

---

моменты наивысшего подъема в нас этого вживания мы с болезненной ясностью сознаем, как далеко стоим мы от детей... Эта невозможность прямым путем проникнуть в мир детских чувств делает особенно важным изучение детского воображения – через которое мы можем надеяться заглянуть и в сферу чувств ребенка.

Мы знаем, что некоторые психологи говорят о бедности детского воображения, исходя из чисто формального анализа продуктов детского творчества. Мы говорили уже, что это мнение ошибочно; конечно, правильно давно выраженное противоположное мнение – что мир детской фантазии необычайно широк и богат. Действительно, участие фантазии приходится отмечать всюду в жизни ребенка – и особенно это приходится говорить при изучении главной формы детской активности – игр. Самый факт широкого развития воображения в детской душе, можно сказать – его господства сравнительно с интеллектом не вызывает поэтому никакого сомнения. Нередко этот факт объясняют тем, что детский интеллект очень слаб и не развит, благодаря чему – так говорит это мнение – фантазия и играет такую роль в детской жизни, слабея по мере того, как растет и крепнет критическое чутье, работа ума. Но, разумеется, совершенно невозможно видеть причину развития воображения у детей в каком-либо психическом дефекте, – должен же быть какой-то положительный корень этого. С той точки зрения, которую мы развили раньше и согласно которой работа воображения состоит в психическом выражении чувств, в интеллектуализации и уяснении их, широкое развитие воображения у детей, при ярком расцвете у них эмоциональной жизни, не представляет ничего загадочного. Я позволю себе задержать внимание читателя на том, как приближается ощупью современная психология детства к правильному пониманию этого.

Традиционная точка зрения на воображение нашла свое лучшее выражение в современной психологии у Гроса. Любопытно, что тот самый Грос, которого мы прославляем как лучшего современного психолога детства, как создателя ее основных принципов – ибо лишь благодаря Гросу стал нам понятен смысл детства и его основное содержание, – что именно Грос не понял природы детского воображения. Часто Грос как бы приближается к более глубокому пониманию его, – особенно любопытно в этом отношении установленное им понятие "сферы переживаний", окрашенных какой-либо эмоцией *), – это понятие Грос приближает в

_______

*) Grоss – Das Seelenleben des Kindes. S. 111.

 

– 247 –

---

дальнейшем к характеристике работы фантазии – именно, к так называемым "грезам". Особенное значение придает он "грезам наяву", которые, по его мнению, ближе стоят к художественной фантазии, чем к грезам во сне, и которые более распространены, чем это обыкновенно думают. "Значительное большинство людей, – пишет Грос, – и детей и взрослых, глубоко прячут в своей груди тайные движения эти; иногда люди могут долго находиться в интимном общении любви или дружбы, не выдавая ни одним словом скрытые грезы свои, к которым они ежедневно возвращаются, но ключ от которых они не вверяют никому" *). В этой характеристике грез, их связи с интимными, закрытыми чувствами Грос приближается к развитому нами пониманию фантазии, как органа эмоциональной сферы – ведь от грез до настоящей фантазии один только шаг. Вместе с тем Грос различает в работе фантазии две функции – "создание иллюзии" (что приближает работу фантазии к эмоциональной сфере) и создание образов – помощью комбинации (что и дает начало термину "комбинирующая фантазия"). Если бы Грос глубже вошел в анализ первой функции фантазии, в связи с своей теорией игры, он лучше понял бы невозможность оставаться при традиционном понимании воображения, – во всяком случае в книге его имеются уже симптомы приближения к эмоционалистическому толкованию воображения. Кроме приведенных выше мест, очень любопытно все то, что мы находим в главе его книги – Die Illusion und die bewusste Selbsttauschung; здесь Грос примыкает во многом к Мейнонгу, о работе которого "Annahmen" мы говорили раньше при характеристике новой теории воображения. Правда, Грос не хочет ставить "Annahmen" в центр объяснения проблемы фантазии, но он признает существенное их участие не только в играх, но и при слушании ребенком сказок **). Но все это только симптомы разложения у Гроса традиционного понимания воображения; в основной же главе книги, посвященной фантазии, Грос всецело стоит на этой традиционной точке зрения. Анализируя работу фантазии, как функцию интеллекта ("способность комбинации, – пишет он, – опирается на законы ассоциации" ***)), Грос изучает три формы работы фантазии: 1) преувеличение и преуменьшение, 2) отделение отдельных черт от комплекса и 3) создание из отдельных образов более сложного комплекса образов. Характеризуя первую форму работы воображения, Грос дает интересный пример: "у меня тридцать

_______

*) Ibid. S. 151.

**) Ibid. S. 183.

***) Ibid. S. 146.

 

– 248 –

---

пуль, – говорило одно дитя, – нет, пятьдесят! нет, сто! нет, тысяча!". "Я видела бабочку, – говорило другое дитя, – величиной с кошку, нет – такую, как дом!". Грос и сам видит здесь влияние нескольких чувств *) и даже говорит осторожно, что "творческая работа фантазии может протекать и независимо от воли", намекая даже на руководящую роль чувства при этом. Подводя, однако, итоги общему анализу детской фантазии, Грос приходит к выводу, что регуляция работы фантазии **) исходит если не от отдельного образа, то от идеи, которую тут же Грос характеризует, как "комплекс образов" ***). Еще ярче и определеннее эта точка зрения выражена у Селли, который считает, что в работе фантазии определяющей силой является образ ****). Те психологи, которые свободны от преувеличений в этой области, сосредоточивают свое внимание на формальной стороне в работе фантазии – это относится, например, к Штерну, посвятившему несколько прекрасных страниц анализу фантазии, но не углубившемуся в ее проблему, и особенно к Мейману *****). У последнего особенно ясно видно, что сосредоточение на формальной стороне в работе фантазии, можно сказать, удаляет нас от проблем ее, как бы ограничивает горизонт психолога.

Значительно глубже и тоньше анализирует фантазию Бюлер, развивающий свою точку зрения в связи с изучением сказок. Общее заключение Бюлера таково: "основная схема работы фантазии не состоит в диссоциации и вариирующей потом ассоциации образов" ******). Тайна детской фантазии, по Бюлеру, состоит не в комбинации элементов, а в творчестве аналогий. Хотя и Бюлер отводит много места чисто формальному анализу, но центр тяжести лежит у него не в этом. Открытие смысла в работе ассоциации (в противовес чисто внешнему ассоциированию элементов, согласно господствующей теории), открытие внутренних мотивов в построении образов фантазии ("аналогия"!) намечает уже новую перспективу в понимании фантазии. Не забудем, что согласно развитой выше теории фантазии, она есть не что иное, как эмоциональное мышление; поэтому открытие смысла в работе

_______

*) Ibid. S. 147-148.

**) Штерн применяет к фантазии плодотворное понятие "детерминирующей тенденции", выдвинутое впервые Н. Ахом. См.: Stern – Psych, der fruhen Kindheit. S. 191.

***) Groos. Op. cit. S. 50.

****) Сначала Сикорский стоял на той же узко-интеллектуалистической точке зрения, вызвавшей возражения со стороны Perez, Rayneri, Colozza, но потом он отошел от этой точки зрения.

*****) Vorlesungen... Bd. I. 2-ое изд. 1916. S. 178–205.

******) Вühlеr – Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 338.

 

– 249 –

---

фантазии *) и не позволяет трактовать фантазию, как функцию памяти, как простое комбинирование элементов. Но если в работе фантазии обнаруживается "смысл", тем настойчивее выступает необходимость указать источник "детерминирующей тенденции" в ней. Фантазия не может быть формой познавательного мышления, а в то же время она идет к раскрытию "смысла", к построению "идей" – и это значит, что фантазия является новой и своеобразной формой мышления.

Еще дальше указанных авторов пошел Кlоse в своей небольшой, но хорошей книжке – Die Seele des Kindes (1920), – Клозе еще ближе подошел к защищаемой нами теории. Указывая на различие снов и сказок, Клозе пишет: "при слушании сказок дитя не видит непременно образы сказки с особенной живостью, – работа фантазии у ребенка устремлена в это время не на самое представление (Das Vorstellen), а на "вживание" и "вчувствование" (Einleben und Einfuhlen). При слушании сказки дитя переживает не пеструю смену образов, а ряд чувств, аффектов, установок. Конечно, в потоке этих переживаний всплывают порой очень ярко отдельные образы, – но все же они имеют побочное значение... Созерцание (Anschauung) отступает перед вчувство-ванием" **). Самое предпочтение в сказках всего чрезвычайного, сенсационного, возбуждающего, возвышенного связанно с исканием эмоционального подъема. Клозе остроумно и интересно освещает, исходя из этого, известные формальные особенности детской фантазии ***).

Конечно, Клозе прав. Для нас особенно любопытна его точка зрения, как симптом приближения современной психологии детства к тайне детской фантазии, к пониманию ее эмоционального корня. Конечно, в работе фантазии создаются образы, но образы не есть цель той работы, которую мы называем фантазией, а только средство. Дитя ищет выражения и уяснения своих чувств, и это достигается с помощью образов, которые питают чувство. Образы сказок, рассказов, стихи, рисунки, музыка – все это является как бы центром для оседания наших чувств, для их оформления в сознании – без этого они проходят нашу душу как бы сквозь сито и, падая в глубину души, мутят и тяготят ее. Нет ничего мучительнее того, когда какое-либо сильное, могучее чувство овладевает нашей душой и мы не можем, не

_______

*) К этому, как мы видели, подходит и Грос, но его слишком связывает традиционная точка зрения.

**) К1оse – Die Seele des Kindes. S. 75.

***) К1оse S. 76-77.

 

– 250 –

---

умеем выразить его. Самое телесное выражение чувства опосредствуется психическим его выражением, – без слов, без музыки, без психического выражения чувство каким-то мучительным оцепенением сковывает тело – так бывает, например, при сильном горе, когда нет слез, когда словно все окаменело...

Я говорю тебе, певец: я слез хочу

Иль разорвется грудь от муки...

(Байрон – Лермонтов).

Фантазия и стоит перед разрешением этой задачи, перед созданием образов, как бы вбирающих в себя чувства, как губка вбирает воду, – так нередко в каком-либо образе, в словах, в отдельном звуке для нас как бы воплощается и символизируется все наше чувство. Между прочим, здесь лежит, на наш взгляд, объяснение того странного в индивидуальной и исторической психологии факта, что в сказочных сюжетах, при общей вариации сюжета, неизменно иной раз сохраняются как раз мелочи. Да, это мелочи с точки зрения интеллектуального анализа содержания сказки, – но они могут вобрать в себя все главное эмоциональное содержание, стать его носителями. Не только у детей, но и в культурной истории человечества (в так называемой "миграции сюжетов") этот факт устойчивости побочных моментов выступает иногда с удивительной силой. Так и в жизни нашей, когда мы хотим быть верными традициям (ср. обычаи при свадьбах, при похоронах), мы особенно дорожим мелочами; так и в творчестве художников, при общем развитии их дарования, нередко стойкими и неизменными оказываются некоторые мелочи.

И в сказках, и в рисовании, и в играх, и в танцах, и в ленке, и в пении – всюду дитя ищет воплощения и выражения своих чувств. Оттого так много случайного в комбинации элементов образа – основным остается лишь то чувство, которое руководит творчеством и ищет через него своего выражения и питания. Вообще говоря, здесь имеет место своеобразная интеллектуализация чувства *) – ибо чисто музыкальная, невыразимая сама по себе сторона чувства как бы переводится на прозрачный и ясный язык интеллектуального материала. Всякий образ – звуковой и словесный, графический и пластический переводит волну наших чувств, их мелодию, которая звучит в нашей душе, – в ясные, как бы "застывающие" образы, отделяющиеся от таинственной, неизреченной глубины

_______

*) По этому тонкому и трудному вопросу см. новую книгу Мейнонга – Ueber die emotionale Presentation.

 

– 251 –

---

в нас. Эта "презентация" чувств, говоря термином Мейнонга, еще не означает того, что нами теряется основная эмоциональная установка, – мы не заняты еще представли-ванием образа, как таковым, а через созерцание его вступаем лишь в новую фазу эмоциональной жизни. Но вместе с тем те картины, которые рисуются перед нашим сознанием, вначале занятым не их созерцанием, а лишь использованием их для выражения чувства, приобретают как бы самостоятельное устойчивое бытие, вступают вообще в систему образов, в систему мыслей. Образы фантазии – это Annahmen, это картины возможного, желанного, страшного, радостного, – и эти картины, эти Annahmen, вызванные к жизни ходом эмоциональной жизни, становятся рядом с чистыми построениями ума, сами к ним тянутся по принципиальной близости к ним, – так именно и возникают детские мифологемы: в них сначала действует только фантазия, но затем они внедряются в сферу интеллекта, где приобретают новую и очень существенную функцию, создавая целую сферу мышления, которую мы можем характеризовать как гипотетическое мышление. Гипотетическое мышление с психологической точки зрения есть не что иное, как использование в целях и в путях познавательной нашей работы – Annahmen. По существу Annahmen связаны с сферой чувств и желаний, но их внедрение в сферу не только донаучного, но и научного *) мышления отводит им значительное место и в работе интеллекта. Эта сфера пограничных явлений лишь начата изучением, – и как раз для психологии детства она имеет огромное значение по своему значению для понимания игры **) и особенно для понимания особо трудного и в то же время очень важного по своему значению в судьбах растущей личности явления – лжи. Детская ложь более или менее уже понята в своем своеобразии, – для нас же это имеет особый интерес в связи с анализом детской фантазии. К характеристике лжи у детей мы теперь и обратимся.

Вопрос о детской лжи имеет большое и практическое и теоретическое значение. С практической точки зрения важно понять корень, функцию и условия лжи; хотя мы постоянно вносим сами ложь в нашу жизнь, не можем жить без ее, но мы хорошо

_______

*) Это вскрыл, правда акцентируя на других моментах, в своей большой работе – Philosophic des Als – О Файхингер.

**) И Грос, и Болдвин уделяют много места этому в своих трудах.

 

– 252 –

---

понимаем ядовитое влияние лжи даже на взрослых, а тем более на детей. Правду сказать, мы не очень любим "наивных" детей, которые не умеют вовремя промолчать или даже утаить какую-либо истину, мы так явно бережемся таких детей, что дети скоро начинают понимать, чего нам нужно от них. Здесь как раз ясно выступает существеннейший факт в нашем вопросе – именно, что ложь у детей имеет не индивидуальный, а социальный корень. В нашей жизни ложь имеет вполне закономерное существование, является формой борьбы за существование, защитным приспособлением, весьма сходным с явлением мимикрии. Мы увидим, что в детской душе имеют место процессы, которые совсем не являются, в своей сущности, ложью, но которые, под влиянием социальных условий, становятся затем настоящей ложью. Эти процессы, сами по себе, могли бы развиваться и в таком направлении, что они никак не могли бы стать ложью, если бы тот социальный резонанс, который они порождают, не превращал их в ложь и не закреплял их в этом их свойстве. В силу этого мы можем сказать, что ложь у детей создается на социально-психической основе, что она имеет прежде всего социальную функцию. Когда социальное взаимодействие касается указанных психических процессов у ребенка, оно превращает их в ложь и этим оказывает глубокое влияние на их развитие – но, конечно, и здесь ставит свои границы. В социальных отношениях ложь необходима лишь в определенных границах; если угодно, наше воспитательное воздействие на детей, с одной стоуюны, вызывает ложь, как социальную силу, как средство самозащиты, с другой стороны, оно же указывает и границы лжи. Есть социально-полезная сторона во лжи, но есть и социально-опасная, и мы ждем от детей, что они усвоят одну и уберегутся от другой, научатся прикрытию лжи и не утеряют чувства правды. С одной стороны, под влиянием идеалов христианства, мы хотим в детях удержать и охранить их чистоту и правдивость, с другой стороны, не хотим совсем изгонять пробирающуюся в детскую душу ложь, так как это было бы опасно для детей. Мы инстинктивно хотим соединить и одно и другое – охранить детскую душу в ее светлых сторонах, с другой стороны, подготовить дитя к жизни. Здесь перед нами выступает одна из многих трагических сторон в современном воспитании: идеалы, без следования которым воспитание теряет свою внутреннюю силу, так далеки от жизни! Задача воспитания, с другой стороны, не заключается ли в том, чтобы ознакомить дитя с

 

– 253 –

---

реальной жизнью, а не вводить в какой-то вымышленный мир? Пока нет в нашей жизни правды, пока далека жизнь от идеалов Евангелия, воспитание наше неизбежно будет отмечено таким мучительным и ядовитым дуализмом...

Вопрос о детской лжи не менее любопытен и с теоретической точки зрения, – это явление так сложно и темно, так много запутывает в детской душе. Проблема детской лжи действительно соприкасается с целым рядом основных вопросов психологии детства.

В известном своем этюде о детской лжи Ст. Холл различает пять видов ее: 1) "героическая ложь", где ложь является, по выражению Ст. Холла, "средством для благородных целей"; 2) "партийная ложь", когда дитя лжет вследствие своих личных отношений (симпатии или антипатии) к кому-либо; основное положение здесь может быть формулировано известным афоризмом – "правда для друзей и ложь для врагов"; 3) "эгоистическая ложь", продиктованная какими-либо личными интересами. Школьные болезни детей, к которым они прибегают как к защитному средству в трудных положениях, служат хорошим примером эгоистической лжи; 4) "фантастическая ложь", когда дитя выдумывает из чистой любви к выдумке – например, чаще всего в игре, нередко и само веря своим выдумкам, – и, наконец, 5) "патологическая ложь", в основе которой лежит чисто патологическая потребность обманывать себя и других, возбуждать себя вымышленными историями. Из перечисления этих видов лжи легко убедиться, что во всех этих случаях – кроме лишь четвертой формы ("фантастической лжи") – мы имеем дело с настоящей ложью. Но объем тех фактов, которые мы должны анализировать, шире того, что дает нам Ст. Холл, и это нам станет ясно, если мы точно определим понятие лжи. Под ложью мы должны разуметь заведомо лживые высказывания с целью кого-либо ввести в заблуждение: мы имеем здесь три основных момента, одинаково необходимых для того, чтобы была возможность говорить о лжи, – ложное (в объективном смысле) высказывание, сознание того, что это высказывание ложно, и. наконец, стремление придать заведомо ложной мысли вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение.

Что касается первого момента – отсутствия истины в наших высказываниях, – то, конечно, он встречается и у детей и у взрослых очень часто, – у детей, по понятным причинам, конечно, в большей степени, чем у нас. Слабость внимания, неточности в восприятии, ошибки памяти, неверные выводы – все это помимо воли ребенка, вносит "ложь" (в объективном смысле слова) в

 

– 254 –

---

суждения ребенка, – и эти невольные ошибки, которые дитя добросовестно признает за истину, кажутся нам часто случаями лжи – мы не верим чистоте и просто-душности детей, не верим тому, что они не замечают ошибок. Надо заметить, что дети особенно болезненно реагируют на то, когда им приписывают ложь там, где была невольная ошибка: когда ошибка вскрыта, дети понимают, что они неверно передали какой-либо факт, и у них, конечно, нет никаких способов доказать, что они были правдивы. Эта беззащитность, это бессилие доказать свою правдивость, очень болезненно переживаются детьми. Между сферой таких невольных ошибок и настоящей ложью Штерн *) вводит еще широкую сферу "мнимой лжи" или "псевдо-лжи" – и здесь именно заключается главнейшая часть того, что инкриминируется детям, как ложь.

Но обратимся сначала к "невольным ошибкам" детей. В своем исследовании высказываний **) Штерн нашел, что у детей 7-ми лет всякий третий элемент высказывания – ложен (объективно), между тем у детей 14-ти лет ложным является лишь всякий пятый элемент. Этот вывод Штерна очень характерно освещает факт естественных ошибок в детских высказываниях. Любопытно тут же указать, что из верных ответов детей только две пятых дают они сами, остальные три пятых добываются путем вопросов; при вопросах обыкновенно одна треть дает ложные ответы. Штерн нашел, что процент ошибок в ответах на вопросы в 5½ раз больше, нежели при свободном рассказе! Очень любопытный факт, бросающий свет на источник "лжи" в детских речах... Интересно тут же отметить различие между мальчиками и девочками при развитии у них верности в их рассказах; вот диаграмма, суммирующая у Штерна его анализы:

 

Диагр. 5.

 

В этой диаграмме схематически воспроизведено очень существенное различие между мальчиками и девочками в возрасте

_______

*) С. u. W. Stern – Erinnerung und Aussage in der ersten Kindheit. (Beitr. zur Psych, d. Aussage. F. II. H. II. S. 59).

**) W. Stern – Die Aussage als geistige Leistung und als Verhorsprodukt. (Beitr. zur Psych, d. Aussage. III. H).

 

– 255 –

---

от 7 до 14 лет. До 10 лет у девочек очень слабо развивается верность и точность в их высказываниях (Штерн видит причину этого в сильном развитии фантазии при отсутствии критицизма), а затем, начиная от 10 лет, девочки развиваются очень быстро и хорошо. Штерн как раз в связи с этим и устанавливает понятие "Präpubertätsperiode", чтобы зафиксировать известную замедленность в психическом развитии. У мальчиков этот "Präpubertätsperiode" лишь начинается к 10 годам, – до этого времени точность и верность в высказываниях растет у них очень сильно, а начиная с 10 лет растет слабо. Любопытно отметить еще два вывода Штерна, касающихся различия девочек и мальчиков: девочки в своих рассказах дают предпочтение "личным" категориям, мальчики, наоборот, – внеличным. Штерн полагает *), что это предпочтение личного перед внеличным есть выражение умственной отсталости, так как "личные" категории отвечают более низшей стадии развития. Второй интересный вывод Штерна заключается в том, что в отношении точности высказываний о цветах девочки, вопреки обычному мнению, стоять ниже мальчиков. Не касаясь второго вывода, который сам Штерн считает "неожиданным" **), скажем о первом, что интерес девочек к личностям, а не к вещам, конечно, не есть свидетельство умственной отсталости, а должен быть объяснен более глубокими особенностями в духовной жизни девочек.

Штерн проделывал опыты (по образцу тех, которые легли в основу его работы – Die Aussage...) над своими детьми 2½ и 3-х лет. Уинч ***) занялся такими же опытами над группой 3-х и 4-летних детей из детских садов. Липман и Вендринер ****) такие же опыты проделали в детском саду над 6 мальчиками и девочками в возрасте от 4 до 6 лет. В этих опытах с особенной яркостью встает картина той неясности и неточности, которая имеется у малых детей.

Причины всех этих ошибок могут быть различны. Прежде всего необходимо указать на ошибки при восприятии: детское восприятие очень сильно связано с интеллектуальным типом, с типом высказывания. Г-жа Л е л е ш (Lelesz) изучала экспериментально связь интеллектуального типа с типом наблюдения, с высказываниями и нашла факт огромного

_______

*) Работа Штерна (Die Aussage...) выпущена в 1904 году; с тех пор его взгляды на ступени духовного развития несколько изменились.

**) См. его собственные комментарии: Die Aussage... S. 142–143.

***) Winсh – German Aussage-Experiments with English School-Children.

****) Beitr. zur Psych, d. Aussage. F. II. H. III.

 

– 256 –

---

влияния интеллектуального типа на ошибки при высказываниях *). Г-жа Лелеш дает любопытные цифры относительно некоторых форм интеллектуальной работы, имеющей связь с вопросом об ошибках; сосчитывая **) истинные высказывания, спонтанные ответы, общее число ответов, внушаемость, она получает следующую характеристику разных интеллектуальных типов:

1) у интеллигентного типа эта сумма = 300,8

2) у "описывающего" " " 262,2

3) у "истолковывающего" " " 207,9

4) у поверхностного " " 159,3

У интеллигентного типа сильнее выступает так называемая "самокорректура", что и имеет влияние на количество ошибок ***).

Существенным источником ошибок в детских высказываниях является неточность памяти: помимо того, что при самом восприятии вкрадываются неточности, работа памяти вносит целый ряд изменений в то, что задерживается в душе. Формально говоря, мы имеем здесь дело с искажениями воспринятого материала, по существу же это не искажения, а переработка материала, который мы, однако, добросовестно принимаем за тождественный с тем, что мы воспринимали. Нельзя не выделить особо слабого развития сознания времени у детей. Даже дитя 4-х лет еще слабо различает время; когда оно говорит "недавно" или "давно", то в его устах это звучит очень неопределенно. Особенно хромает у детей локализация воспоминаний во времени; до известной степени воспоминания стоят как бы вне времени. Прошлое для ребенка – это некоторая темная глубина; лишь самые недавние события еще сохраняют некоторые временные взаимоотношения, а все остальное как бы плавает в каком-то хаосе. Между тем наши вопросы к детям очень часто связаны именно с точной локализацией во времени: мы, например, спрашиваем дитя, была ли у нас вчера г-жа N, и дитя с

_______

*) Lelesz – L' orientation d' esprit dans le temoignage. Arch. de Psych. T. XIV (1914). P. 113-157.

**) Подробности ее рассчета – см.: Р. 155. Г-жа Лелеш в начале работы говорит о пяти типах, а затем сводит их к четырем (intelligent, decriptif, interpretateur, superficiel).

***) Г-жа Лелеш дает такие цифры относительно распределения различных типов:

1) Интеллигентный 29,8%

2) Поверхностный  27,4%

3) "Истолковывающий" 24,2%

4) "Описывающий" 9,8%

5) Амбициозный (ambitieux) 3,2%

6) Неопределенный 5,6%

 

– 257 –

---

полной убежденностью отвечает "да", хотя г-жа N была значительно раньше.

При оценке ответов детей нельзя не учитывать и того существенного факта, что дети не вкладывают в свои слова того именно содержания, какое вкладываем мы. Штерн справедливо указывает, что те выражения, которые в наших устах, для нас звучат как утверждения какого-либо факта, для ребенка совсем не являются проводником таких утверждений, а служат для выражения чувств и желаний. На этой почве возникает целый ряд недоразумений: мы вкладываем в слова детей не тот смысл, какой вкладывают в них дети. Не следует так же забывать о том влиянии на слова детей, какое имеют их интересы. Но особо должно подчеркнуть те ошибки в словах детей, которые связаны с влиянием внушения. Если вас спрашивают: "неужели вы не видели такого-то человека?", то в самом вопросе, в тоне, в каком он произносится, есть элемент внушения; вам начинает казаться, что вы и в самом деле видели данного человека... Штерн в своих опытах с высказываниями нашел, что внушаемость у детей 7-ми лет выражается в цифре 50%, а в 15 лет – 20%; эти цифры хорошо освещают всеми известную высокую внушаемость у детей до 7-ми лет, т. е. в раннем детстве. Дитя необычайно легко поддается внушению – лишь с ростом интеллекта развивается и критицизм, ослабляющий действие внушения. Штерн дает интересные примеры самовнушения у детей в возрасте 3–4 лет *).

Быть может, важнейшим источником "ошибок" в высказываниях детей является игра, но здесь мы уже переходим как раз в ту среднюю сферу, которую мы, вслед за Штерном, назвали "мнимой ложью" или "псевдо-ложью". Штерн, однако, слишком узко глядит на это явление – он думает, что здесь имеет место игра словами, но явление, к которому мы теперь подошли, конечно шире.

Мир "действительный" – объективный, неизменный, независимый от нас – для ребенка не вполне еще отделен от мира фантазии; если в отдельных пунктах дитя ясно сознает их разноприродность, то в других пунктах они незаметно переходят

_______

*) Stern – Psych, d. fr. Kindheit. S. 294.

О внушаемости у детей см.: Baginsky – Ueber Suggestion bei Kindern. Ztschr. f. pad. Psych. 1901; Binetet Henri – La suggestibilite normale chez les enfants. Rev. Philos. 1894; Binet – La suggestibilite. 1900; M. H. Small – The suggestibility of children. Pedag. sem. IV. 1896.

 

– 258 –

---

один в другой. К этому присоединяется и то, что "установка на игру" незаметно вплетается в реалистическую установку – от делового тона дитя незаметно для себя может перейти к игре. Именно в этих случаях дитя "играет" без мысли о том, что оно вводит нас в заблуждение, ибо мы сохраняем то отношение к действиям и словам ребенка, которое определялось его серьезной деловитостью. Надо непременно иметь в виду, при оценке поведения ребенка, его слов, что, кроме сознательной, нарочитой игры, дитя порой незаметно само для себя переходит к установке на игру. И в первом случае не может быть речи о настоящей лжи, – тем менее можно говорить о ней во втором случае: и здесь и там перед нами "мнимая ложь" (псевдо-ложь) – она кажется нам ложью, а в действительности не является ею, так как здесь нет цели обмануть, а есть цель поиграть. Конечно, дитя стремится к тому, чтобы мы принимали за истину то, что не является истиной, – но это нужно лишь для игры и на время игры: если бы дитя интересовалось теми реальными результатами, которые могут вытечь из того, что примут за истину ложь, то тогда не может быть речи об игре с ее самоцелью, тогда перед нами заинтересованность в некоторых реальных переменах и настоящая поэтому ложь. Но пока дитя играет, ему нужно обмануть, чтобы игра удалась – и только на время игры и нужен обман. Не исключено, что дитя после игры не восстановит истины, чтобы иметь возможность в дальнейшем еще поиграть под покровом того же обмана, – но это и означает равнодушие к реальным переменам, вызываемым обманом, беззаботное отношение к ним, а не использование их в реальной жизни. Если же последнее имеет место, то опять-таки не может быть речи об игре. Любопытно, что если во время игры вы покажете ребенку, что понимаете, что все это только игра, то это будет очень досадно для ребенка. Именно это и побуждает иногда ребенка прибегать к обману, тем более, что это обманывание превращается в игру, создает обстановку риска и повышает удовольствие игры. Все это уже очень опасно и нередко может иметь самые дурные моральные последствия, но это уже другое дело, по существу же мы имеем дело с игрой. Можно сказать, что значительная часть того, что признается ложью, на самом деле не является настоящей, серьезной ложью, а определяется установкой на игру. И относительно взрослых (а также периодов отрочества и юности) должно сказать, что люди серьезно лгут гораздо меньше, чем это кажется извне: мы просто не замечаем (да это и в самом деле трудно заметить), что тут вплетается игра.

 

– 259 –

---

Штерн особо выделяет случай "провоцированной лжи": этот случай мы имеем тогда, когда дитя отвечает на наш вопрос "неверно" (с нашей точки зрения), так как понимает его не в том смысле, в каком задаем его мы. Штерн приводит такой пример: однажды его дочь ударила младшего брата; когда мать, через некоторое время, напомнила этот случай, то девочка стала отрицать это, говоря: "нет, нет". Эти слова для нас звучат именно как отрицание того, что напомнила мать, но из тона, из выражения лица было ясно, что словами "нет, нет" девочка хотела сказать, что больше никогда не будет бить брата или что она не хочет вспоминать об этом. Конечно, если девочка хотела своим "нет, нет" сказать, что не хочет больше вспоминать об этом случае, а окружающие, поняв это как отрицание факта, стали бы укорять девочку в том, что она отрицает факт, то возможно, что этот неожиданный для нее социальный резонанс направит течение ее мыслей именно в сторону отрицания факта. Держась за слова "нет, нет" во имя вложенного в них сначала смысла, она будет держаться за них, если в них видят и другой смысл.

Итак, у ребенка довольно рано выступает нечто близкое ко лжи (с внешней точки зрения), но по субъективному своему смыслу вовсе не являющееся ложью. Непонимание этого со стороны окружающих, обидное приписывание ими дурных целей ребенку, когда их не было, как бы толкают дитя в сторону настоящей лжи, тем более, что оно на каждом шагу замечает, как люди обманывают друг друга. Мы, взрослые, настолько привыкаем ко лжи, что даже уже не замечаем ее; сколько п самом деле "условной лжи" в наших общественных и семейных отношениях! В такой обстановке тот момент, когда дитя в процессе игры прибегает к лукавству и к намеренному введению в заблуждение в целях игры, является несомненно опасным поворотом в душевной жизни ребенка. Дитя без злого умысла может начать играть тем, чем бы не следовало играть: во имя удовольствия игры оно может нарочно не говорить того, что "пошутило". Кто не знает весьма обычной детской игры, когда дитя спрячется за дверь, за кресло, и няня или мать или кто-либо другой должен "искать" дитя? Если вы "находите" дитя очень быстро, то это вызывает досаду у ребенка – он жалуется, что вы "не умеете" или "не хотите" играть: для самого ребенка желательно, чтобы вы продолжили "обман"... Переход от таких игр к случаям, когда дитя уверяет, что не знает, где ваша вещь, которую оно само же спрятало, а затем к случаям, когда дитя, увлеченное результатами такой игры, попробует в

 

– 260 –

---

другой раз солгать по настоящему ради этих результатов, – совершается незаметно. А мы нередко разглашаем другим о первой констатированной у ребенка лжи, часто выговариваем ему, словно он продолжает лгать. Первое падение, к сожалению, имеет, как раз благодаря нашей бестактности, часто фатальное влияние на дитя. Оно сознанием своим еще не переходило границу, которая отделяет игру от настоящей лжи, но мы своими речами, своим подчеркиванием заставляем его сознать себя перешедшим эту границу. Сознание себя отошедшим от недавней правдивости имеет нередко самое ядовитое влияние на моральную самооценку; я думаю, что в огромном числе случаев превращение случайной настоящей лжи в привычку беззастенчиво лгать совершается как раз под влиянием неумелого социального отзвука на "проступок" ребенка. А мы как нарочно ужасно любим подчеркивать неудачи и грехи детей, не замечая, что этими речами мы как раз закрепляем то, что было случайным, создаем постоянное свойство, постоянную привычку там, где ее не было. Не только в отношении детской лжи, но и в отношении других пороков часто является педагогически целесообразным не придавать им большого значения, не подчеркивать и не закреплять их тем. В отношении борьбы с детской ложью положение создается тем более трудное, что к известным условным формам лжи дитя должно привыкнуть, но при этом не утерять общей своей правдивости. Тот путь компромисса, к которому мы ведем дитя, сам же и создает опасности для морального развития ребенка, и мы часто лишь увеличиваем эту опасность своими неумелыми замечаниями.

Я был бы неправильно понят, если бы мои замечания были истолкованы как выражения сентиментального и идиллического взгляда на детскую душу. Я не гляжу идиллически на душу ребенка, считаю, что в глубине ее есть не мало темного, а порой и злого, но знаю и то, что и мы своими неправильными замечаниями не только не помогаем ребенку стать лучше, а лишь удаляем его от сознания своих ошибок. Ведь и мы, взрослые, слыша упреки и выговоры, часто делаем нарочно напротив, словно эти укоры раздражают нас, – раскаяние, поворот к лучшему требуют от нас свободного порыва и не нужно мешать свободно сознать свою ошибку. Там же, где навязывают это сознание, охрана своей свободы лишь удерживает и укрепляет злое движение в душе. С этой весьма своеобразной динамикой морального процесса в нас необходимо всегда считаться, – в отношении же детей, быть может, даже больше, чем в отношении взрослых. Чистота детской души есть лучший страж ее: дайте простор глубоким и чистым

 

– 261 –

---

движениям, развивайте творческие порывы, творческую активность, сохраняйте всегда уважение к детской личности и веру в нее, – и в этой доброй социальной атмосфере незаметно излечится детская душа не только от лжи, но и от других пороков. Велика эта тайна человеческой души – не только зрелой, но и совсем юной, что мы хотим остаться свободными не только в своих грехах, но и в своем раскаянии. Раскаяние невозможно по приказу, по совету, но за то как глубоко и плодотворно протекает оно, если мы оставим дитя свободным в этих нежнейших движениях его души.

Заканчивая на этом характеристику "псевдо-лжи" и не останавливаясь на перечисленных выше формах настоящей лжи, вернемся к психологической проблеме лжи.

Если дитя делает невольно ошибку, то о лжи не может быть и речи; в случаях же "псевдо-лжи" и настоящей лжи мы имеем дело в ребенке с Annahmen, которые принимаются нами за действительные суждения. Если дитя играя вводит нас в заблуждение, то для него известное положение не имеет силы настоящего суждения, есть некая фикция, – в наших же глазах эта фикция приобретает серьезное значение. Псевдоложь – из которой собственно дитя научается опыту настоящей лжи – связана таким образом с фатальным недоразумением, основанным на слишком большой близости Annahmen и настоящих суждений. Как мы сами можем всерьез принять свои собственные выдумки и "поверить" в них, – так еще легче превращение Annahmen в серьезные суждения происходит в социально-психическом взаимодействии. Различие между Annahmen и настоящими суждениями слишком тонко, – и когда в нас самих или особенно в других сознание этого различия бледнеет, тогда возможен подмен одного другим. На этой психологической почве возникает ложь (сначала в форме "псевдо-лжи"), но на этой же почве возникает и плодотворнейшая форма "гипотетического" мышления. Когнитивное и эмоциональное мышление слишком близком подходят одно к другому...

 

_______

На этом мы заканчиваем анализ детской эмоциональной сферы и психической работы, с ней связанной, и переходим теперь к изучению детского интеллекта.

 

_______

 

 

– 262 –

---

 

 

Текст приводится по изданию (в переводе на современную орфографию):

Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.

 

Номера страниц идут после текста.

 

© Библиотека христианской психологии и антропологии.

 

 

Последнее обновление файла: 01.06.2016.