Поиск по сайту

Раскрыть смысл этого кризиса означает рассмотреть, хотя бы в первом приближении, целый ряд гуманитарных контекстов – культурологический, образовательный, научный – антропологический смысл которых имманентен по определению.

 

1

У современного мира сегодня – две головные боли: глобализация и постмодернизм, которые очевидным образом привели к цивилизационному кризису не только европейского, но и планетарного масштаба.

Что происходит? – Происходит унификация социально-политических структур, разрушение форм этнической, культурной, исторической, духовной идентификации человека, размывание всяких мировоззренческих основ самоопределения человека.

Идеологии постмодернизма и глобализма направлены на то, чтобы разрушить, смести, или, по крайней мере, нивелировать исторически сложившиеся защитные, иммунные системы того или иного народа – в виде устойчивых форм государственности, ценностей национальной культуры, традиционного образа жизни, вообще – хоть какого-нибудь осмысленного уклада.

Целенаправленное разрушение таких защитных систем приводит к вырождению конкретного народа в этнографическую массу – в так называемое население. Афганистан, Югославия, сегодня Ирак, потом Иран (Россия также в этом списке не на последнем месте) – все это лишь отдельные метки разворачивающегося кризиса европейской цивилизации.

Исторический опыт свидетельствует, что нация (народ) вырождается и исчезает из истории не тогда, когда в нем появляется много людей с патологическим поведением – например, преступников, – но когда в общественном сознании исчезает, падает до некоторого критического уровня понятие «нормы», «должного и ценного», выработанного именно в этой конкретной культуре.

Становится все более очевидным, что привычные, лежащие на поверхности идеологемы в качестве ресурсов общественного развития нашей страны, например – политические (перестройка), экономические (реформы), этнокультурные (регионализация), интеллектуальные (социальное проектирование) и другие – оказались к настоящему времени либо полностью исчерпанными, либо требуют более «глубокой переработки». По аналогии с нефтяными залежами: легкие фракции уже изъяты, для тяжелых фракций требуются принципиально новые, беспрецедентные технологии добычи.

Продолжая эту производственную метафору, мы вынуждены и само понятие «ресурсы» интерпретировать в его прямом традиционном значении. Ресурсы – это средства, запасы, возможности, источники чего-либо, которые предназначены, прежде всего, и главным образом для их утилизации и прагматического использования в определенном производстве.

Не составляет исключения и сам человек в качестве ресурса современного социального производства: он использовался либо как материал («пушечное мясо»), либо как деталь социальной мегамашины (один из ее винтиков), либо как вид энергии (рабочая, производительная сила). И если еще в недавние времена это прямо декларировалось, то и сегодня в завуалированной форме подобная идеология господствует. В этом и состоит соблазн, а фактически – обман современных социальных преобразований, называемых реформами. Иными словами, тотальная утилизация человеческой массы в ХХ веке сменилась фрагментарной и ситуативной утилизацией, однако повсеместной.

Поэтому такие словосочетания, как «человеческие ресурсы, человеческий потенциал, человеческий капитал» в своей вроде бы очевидной понятности, на поверку оказываются серьезной и концептуальной, и практической проблемой. Вопрос прост: либо мы продолжаем удерживать традиционное понимание «ресурса» – как источника вне-человеческого, а-человеческого и даже анти-человеческого производства богатства (в том числе – и общественного), либо осуществим прорыв к его принципиально иному смыслу.

Доминирующее социо-техническое, утилитарное понимание человека в качестве ресурса особого рода явилось результатом целого ряда исторических сдвигов и подмен в общественном европейском сознании ХХ столетия. [1]

Что произошло?

– произошла тотальная секуляризация общественных сверхзадач: у нас – вместо «Москва – Третий Рим» утверждается «Москва – центр мирового Коммунизма»;

– произошел разрыв и противопоставление социального и религиозного уровней жизни человека: сословная структурация общества сметается и замещается корпоративной, классово-партийной организацией;

– онтология «спасения души» сменилась онтологией «активизма и победительства во что бы то ни стало» во всех сферах жизни;

– изменились ориентиры личностного самостроительства и развития: утрачивается ориентация на духовную аскетику, господствует ориентация на удовлетворение постоянно растущих потребностей индивида;

– изменилось отношение к смерти: вместо трезвения и «Смертной памяти» утверждается беспамятство, по той простой причине, что «Умирают всегда другие!»; я – говорящий это – вроде бы еще не умер;

– онтология семьи как духовно-практического микрокосмоса сменилась идеологией поло-ролевых взаимоотношений, сексуальным просвещением и планированием семьи и т.д., и т.д.

Однако при более пристальном рассмотрении горизонта цивилизационного кризисного процесса можно придти к выводу, что глубинный, порождающий план кризиса – это сам человек! А значит – в самом существе общецивилизационного кризиса ведущей стороной оказывается именно антропологический кризис. Сегодня совершается своеобразный антропологический поворот: все происходящее с человеком приобретает решающую роль в бытии общества и культуры, в глобальной динамике современного мира.

Не претендуя на полноту раскрытия этой сложнейшей темы, отмечу лишь принципиальное обстоятельство. Ряд футурологов указывают на кардинальную смену оснований власти: на переход от власти насилия – к власти богатства, а сегодня – к власти знания. На наших глазах формула господина Сороса – «кто управляет финансами, тот управляет миром» – сменилась на современную формулу: «кто управляет информационными потоками, тот властвует над миром». Остановлюсь на резкой смене самого статуса знания и последствий этого для антропологического уровня реальности.

Данную смену можно обозначить довольно распространенной постмодернистской формулой: это – смерть субъекта, которая означает исчезновение такой метафизической инстанции в человеке, как субъект познания, который господствовал в классической европейской философии от Декарта до Гегеля. Смерть субъекта познания повлекла за собой целую цепь смертей: на рубеже ХХ столетия было объявлено – «Бог умер!», а столетний период расчеловечивания человека в Европе и России привел к печальной констатации, что и «Человек умер!», по крайней мере – в европейском варианте модели человека, которая сложилась в эпоху Возрождения и Просвещения.

Появился фрейдистский человек, скиннеровский – крысоподобный – человек, репертуарно-ролевой человек, человек потребляющий и человек играющий, и несть числа таким человекам, и множеству его фантомальных моделей.

Сегодня философско-метафизическая мысль и само общество продолжают, подобно Диогену, пребывать в поиске человека. И не мудрено.

В существующей до сих пор «субъект-объектной» структуре сознания рационализма Нового и Новейшего Времени человек всегда представал в качестве отдельного, чаще всего – изолированного индивида со вставленной в него психикой. Этот живой атом в процессах социализации как раз и становился то субъектом познания, то субъектом действия, то субъектом отношений, оставаясь при этом психологически отдельной особью. Несомненно, что именно такой человек-особь, жестко специализированный форматами наличной цивилизации, если еще натурально и не умер, то сильно усомнен в полноте своего бытия.

Сомнение в жизнеспособности современного европейского человека связано, прежде всего, с формами и содержанием его знания о собственной самости, которое как раз и задано характером рационального (пропорционального) и естественно-научного, и гуманитарного знания о мире и о человеке в нем. Это знание в позитивных науках всегда субъект-объектно, неспособное хоть как-то приблизиться, а тем более – удержать полноту человеческой реальности. На этом же типе знания основаны и многочисленные варианты современных гуманитарных практик (образование, медицина, политика, практическая психология и др.).

И здесь необходимо сделать одно принципиальное утверждение: всякая практика может считаться гуманитарной, если она является практикой становления именно «человеческого в человеке». И наоборот – любая практика не гуманитарна (не гуманна), если она этого не делает, в какие бы человекообразные формы она не рядилась. Что же мы имеем сегодня в качестве таких практик с точки зрения, например, современной научно-рациональной психологии?

Наше время – это время многообразных психотерапий, форм альтернативной медицины, психо-социальных техник нежного примирения человека с самим собой, с обстоятельствами наличной жизни. Уже сложились и активно транслируются средствами массовой информации особые технологии освобождения человека от ответственности перед собой и Абсолютными смыслами его бытия.

Так, психотехнические средства, имеющие широкое хождение в нашей действительности, реализуются в пространстве индивидуального сознания и являются следствием несомненных достижений классической научной психологии. Строгое научное знание о глубинных психических причинах явления и состояниях человека оказалось замечательным средством внешнего программирования и духовного кодирования личности. На базе этих знаний уже разработаны способы оккупации сознания другого и сценирования чужой жизни в собственных целях (достаточно вспомнить рекламные ролики, 25-й кадр, гипноз, техники работы многочисленных колдунов и гадалок и др.).

К разряду психотехнических средств, несомненно, относятся разного рода суггестии и способы «промывки мозгов» – типа: «Не дай себе засохнуть!», «Ты этого достойна!», «Бери от жизни все!» Распредмечивание и протезирование сознания, софистика и демагогия, целевые фрустрации, магическое вменение веры, эзотерика и чародейство, психологическая дрессура под видом психотренингов также входят в этот арсенал. Этот список можно продолжить, но главное, что на этом поприще у классической психологии головокружительные перспективы – и вполне возможно, что ХХI век поименуют веком психотехническим.

В свою очередь, социотехнические средства (или, говоря словами М.К. Мамардашвили, инструменты социальной механики), состав которых ежедневно пополняется, реализуются в пространстве общественной жизни; в частности, в дни политических акций – выборы, демонстрации, референдумы – их обычно именуют «грязными политтехнологиями». Главный ориентир подобных технологий – это манипуляция социальными пристрастиями и полевым поведением той или иной группы населения. Результатом оказывается своеобразная анестезия нашей чувствительности к социальным противоречиям, которая обеспечивается переводом ответственного самоопределения личности в пространство приватной жизни – в клубные, семейные, бытовые, досуговые пространства.

К разряду социотехнических манипуляций можно отнести пропаганду идеологем на злобу дня («Голосуй, а то проиграешь!»), блокаду рефлексии по отношению к целям и способам их достижения («Голосуй сердцем!» – не головой), сокрытие замысла и двойной стандарт, подмена ценностей, создание ситуаций ложного выбора, снятие личной ответственности и одновременно – шантаж функциональными обязанностями и т.д. и т.п.

Хочу специально подчеркнуть, что жесткая фиксация состава и самой сути психо- и социотехник меньше всего имеет отношение к их моральному осуждению. Это их диагностика, содержательная квалификация и оценка формальной эффективности. Сами техники не виноваты, что ориентированы на выявление и превращение только отдельных, фрагментарных человеческих потенций в сугубо полезные ресурсы для их утилизации в том или ином социальном производстве. Несомненно, что как раз такие «человеческие ресурсы» вполне полезны для социума, но не для становления «собственно человеческого в человеке». Утилитарно-вещный подход к человеку, к его способностям, столь очевидный и уместный в идеологии полезности, становится абсолютно неприемлемым в культуре достоинства человека.

Приходится с грустью заметить, что и в новом тысячелетии мы продолжаем воплощать в себе именно этот – цивильно-технический, машинно-производственный модус собственной человечности. Данное суждение оказывается предельно очевидным при сопоставлении господствующей ментальности в современной европейской культуре с базовыми и неотменимыми ценностями этой же культуры, которые можно выразить афористичной формулой А.С. Пушкина: «В само-стояньи человека – залог величия его!»

Самостоятельность, самобытность, самосознание, самодействие (субъектность) человека, его индивидуальность и уникальность, его личностный способ жизни – т.е. все то, что обычно и рассматривается в качестве содержания собственно человеческого в человеке – являются фундаментальными ценностями нашей христианско-европейской, русско-православной культуры. Именно они определяют содержание и смысл нашего образования, нашей деятельности, наших взаимоотношений и наших Встреч друг с другом. Очевидно, что подобная планка само-бытия человека, а главное – само восхождение на этот уровень представляется участнику пост-советской истории либо недостижимой, либо просто невыносимой.

Сегодня человеческое измерение, «человечность» как особая валентность содержания и способов деятельности самых разных социальных субъектов становится предметом пристального внимания многих ученых, политиков, социальных работников. Вопрос в том, как, при каких условиях, за счет чего возможны консолидация и наращивание мощности, а главное – качества этого самого «человеческого потенциала»?

2

Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человечности и человеческого в человеке. Я думаю, что не ошибусь в своем утверждении, что из всех форм общественной практики именно образование и, прежде всего – развивающее образование пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования появляется принципиально новое измерение – гуманитарно-антропологическое. Здесь не случайно использовано это греко-латинское словосочетание: «гумус» – как почва и «антропос» как существо, устремленное вверх. Именно это сочетание задает пространство бытия человека: его укорененность в собственной истории и культуре и устремленность туда и к Тому, Кто превыше всякой отдельной наличной культуры.

Фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего – подлинным субъектом культуры и исторического действия, субъектом собственной жизни.

Иными словами, речь должна идти о поиске новых средств и нового содержания образовательной деятельности, которую можно поименовать антропо-практикой. Практикой становления сущностных сил человека, его родовых способностей; практикой выращивания в человеке «собственно человеческого» – средствами самого образования.

Антропо-практика – это специальная работа в пространстве субъективной реальности человека, которая задается пространством человеческих Встреч: пространством со-бытийной общности, пространством совместно-распределенной деятельности, пространством рефлексивного со-знания.

Именно здесь может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых впервые становится возможным подлинно личностное самоопределение человека, обретение им и своей субъектности, и авторства собственных осмысленных действий. Здесь, в этом пространстве, возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования.

Подобная ориентация резко проблематизирует существующие представления о содержании образования и профессиональной компетентности современного педагога и психолога. До сих пор это содержание сводится к ЗУНам, к социально значимым компетенциям, к социально полезным качествам индивида; т.е. ко всему тому, что так легко утилизируется социальным производством. За примерами далеко ходить не надо – фактически все старые и новые стандарты образования перенасыщены именно этим содержанием.

Соответственно, и профессионализм педагога оценивается по степени его успешности при формировании (я бы сказал – формовании) этих самых ЗУНов и полезных качеств, по эффективности использования соответствующих психо- и социотехник, о которых говорилось выше. Справедливости ради следует заметить, что подобные техники работы с человеческим потенциалом присущи не только и не столько педагогической практике, сколько политике, управлению, системе производственных, иногда – семейных отношений.

Одной из фундаментальных проблем современного отечественного образования и, может быть, главной причиной его кризисного состояния является с трудом осознаваемый, а значит – с трудом преодолеваемый разрыв между системами научно-философского знания, ориентированного на образование, и самой образовательной практикой. Более жестко – разрыв между образовательным знанием и практическим педагогическим действием. Этот разрыв порождает рассогласование, даже – противостояние двух типов производств: «производства» культурного человека в пространстве образования и «производства» знания о строении и базовых процессах самого этого образования.

Именно в этом разрыве, в связи с этими рассогласованиями должны целенаправленно строиться инновационные психолого-педагогические исследования и разработки, которые ориентированы не на открытие новых «педагогических истин», а на улучшение практического положения дел. Это тот корпус исследований, который у нас в 1990-е годы получил название «практико-ориентированной науки». Науки, порождающей такие знания, на основе которых возможно строить принципиально новые образовательные практики. Практико-ориентированная наука предполагает соотнесение и синтез многих знаний и ценностей – научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез этих знаний в научно-педагогическую программу не может быть осуществлен в рамках отдельной, монопредметной дисциплины.

Сегодня действительно требуется системный пересмотр философских, психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современных гуманитарных практик с точки зрения их подлинно антропологической модальности. Современные психология и педагогика, например, должны перестать быть пособием о способах духовного кодирования, о техниках социальной дрессуры и манипуляций; они должны становиться в подлинном смысле антропными, человеко-ориентированными науками, способными целенаправленно строить практики действительного выращивания «собственно человеческого в человеке».

Сложность построения такой практики, практики становления собственно человеческих способностей в том, что существующие формы рационального знания (философского, психологического, педагогического и др.) с большей или меньшей степенью достоверности способны описать только ставшую культурно-историческую форму само-представления, само-данности человека самому себе. Причем, это знание о ставшем, наличном положении дел с человеком утверждается как, хотя и неполное, но неизменное «здесь и теперь». В то время как весь человек, во всей потенциальной полноте своего бытия открыт только своему Создателю, которого рационализм Нового Времени как раз и выносит за пределы собственно человеческого в человеке.

Ретроспективный взгляд на недавнее прошлое позволяет утверждать, что многообразие реформ и модернизаций отечественного образования – в своих идеальных (но, к сожалению – не всегда реальных) устремлениях – было связано с преодолением сложившегося стереотипа о культурной миссии образования в целом. Попытки такого преодоления суммировались в наиболее значимых сегодня концепциях развивающего, культуро-сообразного, личностно-ориентированного образования.

Однако подлинный синтез ценностно-смысловых установок перечисленных концепций возможен и уже осуществляется в складывающейся сегодня в образовании антропологической парадигме. Антропологический подход в сфере образовательного знания – это в первую очередь его ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Это поиск средств и условий становления полного человека; человека – как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия человека.

Не вдаваясь в специальное богословское рассмотрение этого обстоятельства, попытаюсь все-таки наметить некоторые пути выхода из антропологического кризиса в рамках только психолого-педагогической антропологии, понимая, что рамки эти должны быть расширены за счет и других региональных антропологий (философской, религиозной, культурной, социальной, исторической и т.д.). Сейчас важен принцип поиска такого выхода и его перспективы для обретения человеком собственной человечности.

Уникальность такой постановки проблемы заключается в том, что ее невозможно обсуждать в рамках традиционных форм гуманитарной науки, которая до сих пор строится по образу и подобию естественно-научных дисциплин. Психолого-педагогическая антропология как целостное учение о человеке, в частности – о его становлении и развитии в универсуме образования, еще только начинает складываться как особая – антропная наука (в рамках наук о человеке). Это не теория о происхождении человека от обезьяны и не теория его социальной дрессуры (и в этом смысле – это не биологическая и не социальная, а именно – гуманитарная дисциплина).

Только один пример. В классической и отечественной, и зарубежной психологии почти все рассказывается только о психике человека и очень мало что – о самом человеке! В контексте же данного обсуждения нас должна интересовать, прежде всего, психология человека, психология развития человека, психология образования человека, а – не что такое «психика как таковая». Речь должна идти о принципиальном различении «психологии человека» – как учения о становлении и развитии человека в интервале его индивидуальной жизни, и «психологии психики» – как специальной науки о психических явлениях в живой природе, в том числе – и у человека как живого существа.

Со школьных времен в массовом сознании (в том числе – и массовом научном) существует представление только о естественно-научной, общей антропологии, обсуждающей вопросы происхождения человека, его рас, изменчивости строения его тела в филогенезе и т.п. Однако в науковедении существуют представления и о так называемых региональных антропологиях, каждая из которых является своеобразным конфигуратором той или иной системы знаний о человеке. Вот некоторые из таких региональных антропологий.

Христианская антропология – как учение о происхождении и назначении человека в этом мире в свете евангельского и святоотеческого предания.

Философская антропология – как рациональное учение о целостном образе человека, о его сущности и смысле его жизни.

Культур-антропология – как целостное описание образа жизни конкретного сообщества людей в рамках определенной культуры.

Психологическая антропология – как учение о природе, закономерностях и условиях становления и развития субъективности, внутреннего мира человека в пространстве образования, культуры, Универсума.

Педагогическая антропология – как совокупность знаний из разных наук о педагогической деятельности, о становлении человеческих способностей в образовании. Соответственно, можно вести речь о социальной, политической и ряде других антропологий.

Очевидно, что для решения гуманитарных задач развития и образования человека то или иное значение имеют разные виды антропологий, т.к. позволяют задать:

– специфику человеческой реальности – субъективность и внутренний мир человека;

– целостность человеческой реальности – со-бытийная общность, бытие с другими людьми;

– масштаб развития человека – закономерности становления «собственно человеческого в человеке» в интервале его индивидуальной жизни;

– пространство становления человека – образование, культура, Универсум.

Антропологически ориентированные психология и педагогика должны разрабатывать свое собственное представление о сугубой специфике человеческого способа жизни и его принципиального отличия от всякого другого способа – до-человеческого и сверх-человеческого. И здесь главная трудность для нашего «просвещенного ума». Она заключается в том, что антропологическое (образовательное) знание должно быть не столько о том, что есть – как в любой науке о природе, сколько о том – как должно (или – может) быть. Иными словами, исходным основанием для нее является не учение об объективности и общезначимости того, что есть, а – о ценности и смысле самого бытия человека. Отсюда и главный вывод: гуманитарные (человеко-ориентированные, антропные) науки должны строиться в соответствии с аксеологическими (ценностными) основаниями.

Главные вопросы здесь: а) как возможно и как происходит становление субъектности и личностного способа жизни человека; б) каковы оптимальные условия его нормального развития, и каковы средства их создания и обеспечения.

 

3

В истории психологии делались и до сего дня делаются попытки вырваться из узких пределов категории «психического» с помощью категории «человек». Это, прежде всего, работы в русле гуманистической психологии и экзистенциальной философии. Но даже в своих высших разделах – в философской психологии – человек продолжал оставаться биосоциальным, раздробленным существом, а не духовно-душевно-телесной монадой.

К сожалению, в большинстве этих попыток всех их объединяет «безрелигиозный гуманизм», тяготеющий к антропоцентризму, самобожеству – вплоть до самоистуканства. Еще одна линия преодоления естественно-научной парадигмы в психологии – это восточный мистицизм, оккультизм, магия, а с христианской точки зрения древнее как мир идолопоклонство. Эта тенденция – говорить о духовной ипостаси человека с позиций оккультизма и магии – сегодня в России набирает все большую силу, что позволяет обозначить нашу эпоху как неоязычество новейшего времени.

Существует большая и уже очевидная опасность для современной научной психологии (особенно в ее практической, прикладной части) скатиться на оккультно-магические основания в их предельно рафинированных – науко-образных формах. Во всяком случае, достижения современной научной психологии (науки о психике и психологии падшего человека) чрезвычайно эффективно используются в целях оккупации внутреннего мира человека и манипуляции его сознанием и поведением (особенно интенсивно – в рекламе, бизнесе, политике; менее осознанно, но не менее эффективно – в педагогике, в воспитании и обучении).

Научная магия всегда начинается там, где осуществляются попытки редукции (сведения к низшему) сути и смысла человеческой реальности. Известной иллюстрацией такого сведения являются бесплодные мучения ученого ума в вопросе «о соотношении биологического и социального в природе человека». Легко увидеть, что ни в генах, ни в биологии человека, ни в социальных обстоятельствах нашей жизни мы не обнаружим ни сущности, ни смысла, ни предельного предназначения человека. В социальной жизни человек вынужден действовать, функционировать по нормам социальных структур, а не по своим стремлениям и хотениям; в биологической жизни – вынужден жить по видовой программе антропоидов. Никакие внешние обстоятельства жизни не могут заставить человека быть самостоятельным, или – стать самобытным. Нельзя заставить, принудить Другого стать и быть личностью; можно только ему самому вырасти в меру этих подлинно человеческих способностей; стать на путь их обретения.

В переводе на психологический язык эти способности могут стать и быть только в развитии, и не просто в развитии – а в саморазвитии, в развитии собственной самости, в развитии самого себя. Принцип саморазвития в психологии – это главное ценностное основание всех наших знаний именно о психологии человека, а не о психологии психики. Очевидно, что главным вопросом здесь является вопрос о самости человека. То, что она есть – это слишком хорошо известно каждому из нас ежечасно, но что она есть в своей действительности и как она возможна в своей заданности? – может открыться нам только в практике нашей жизни.

Одной из наиболее важных и предельно общей, собственно антропологической характеристики образования является то, что это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития родовых способностей человека быть субъектом собственной жизни и деятельности.

В исследованиях В.В. Давыдова, Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко и других убедительно показано, что освоение именно деятельностного содержания в образовании обеспечивает главное в развитии человека – становление его субъектности как онтологического основания всех последующих уже собственно личностных обретений. Однако необходимо специально различать две специфические ипостаси субъектности: «субъекта предметной деятельности» и «субъекта собственной деятельности».

Во втором случае речь, по сути, идет о другом субъекте – о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры. Рефлексия предметной деятельности позволяет ее преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею. Лишь в этом случае она оказывается, во-первых, собственной деятельностью, а во-вторых, у человека действительно появляется возможность быть ее подлинным субъектом. Именно в рефлексии деятельностного содержания возможно выстроить также способы и средства само-преобразования и само-развития человека в его деятельностном бытии.

Так, в исследовательской деятельности – это субъективация себя в пространстве знаний; в конструировании – в пространстве материалов и технологий; в оргуправлении – в пространстве норм и правил человеческих взаимоотношений; в проектировании – это в наибольшей степени культура освоения, рассекречивания своей собственной самости. В этом и состоит главный – антропологический – смысл всякой рефлексивной деятельности: в становлении подлинной субъектности как основания и механизма перехода из режима развития в режим саморазвития и самопроектирования себя на всем пространстве своей жизни; в авторизации собственной самости, которая до этого момента предстояла мне лишь в темных моих хотениях, немотивированных желаниях, а часто – в капризах.

Особый вопрос – какие конкретно характеристики внутреннего мира, сущностных сил человека мы полагаем как результат освоения деятельностного содержания образования; образования – понятого как всеобщая культурно-историческая форма антропо-практики. В самом общем виде эти результаты связаны с творением новых структур сознания и новых способов соорганизации детско-взрослых общностей, умением входить и строить развивающие со-бытийные общности и умением субъективироваться, вырабатывать личностную позицию в этих общностях.

Вопрос же о том, как происходит, как должно происходить очеловечивание моей самости – это вопрос о построении адекватных возрастно-нормативных моделей развития человека на разных его ступенях и в разных формах образования и о построении соответствующих – развивающих образовательных программах. Прецеденты создания таких моделей и программ уже есть, а основанием для них служит общая теория и нормативная периодизация развития человека, становления его как субъекта собственной жизни в онтогенезе.

 

Слободчиков Виктор Иванович, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования

 

[1] Здесь я использую разметку, сделанную в свое время Ю.Громыко.

Дата публикации статьи: 31 марта 2006 г.

 

 

Первоначальный файл с сайта альманаха "Кентавр".

Текст в данном оформлении из Библиотеки христианской психологии и антропологии.

 

 

Последнее обновление файла: 10.09.2012.